Какую технологию по активизации внимания слушателей можно использовать в начале лекции? (Привести пример ОДНОЙ технологии)

Лекция 6. Изучение теоретико-литературных понятий в 7-8 классах

Задание:

Составьте план лекции.

Какую технологию по активизации внимания слушателей можно использовать в начале лекции? (Привести пример ОДНОЙ технологии)

В лекции использованы материалы И.В. Рогожиной, опубликованные в учебнике для студентов филологических факультетов педагогических вузов: "Методика обучения литературе в школе" в 2-х томах. Т.1.СПб. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2018. С. 311-320

В оценке средним подростком литературного произведения преобладают субъективные критерии. В этом возрасте становление эстетических потребностей происходит на фоне поиска подростком самого себя, поэтому критерии оценки литературного произведения связаны с устойчивым интересом к психологии характеров в эпосе и к переживаниям лирического героя в лирике. Ученик 7–8 класса – «недоверчивый» читатель или «наивный реалист» – не поднимается до высших уровней эстетического содержания произведения, он как бы «подстраивает» его к своим возможностям, воспринимая из текста только доступный ему материал, целостно организованный уже на этом уровне художественности. Такое чтение полезно для общего развития, т.к. удовлетворяет познавательные интересы читателя, его потребность в игре воображения и сопереживании. Однако стихийное повышение уровня восприятия подростком шедевров русской классики если и происходит, то нечасто и нескоро. Тем не менее, у учащихся уже выработана привычка заучивать научные термины, сформированы умения самостоятельного использования освоенных понятий на новом материале. Поэтому учителя и методисты считают необходимым уделять освоению литературоведческих понятий в данном возрасте особое внимание,

Анализ современных УМК показывает, что перечень литературоведческих понятий, с которыми предлагается иметь дело учащимся 7–8 классов, достаточно обширен: 1) должно быть вполне сформировано представление о родовых и жанровых особенностях произведения, своеобразии сатирического, иронического и юмористического изображения героев; 2) уточняются представления о теме, идее, сюжете и композиции произведения, роли в нем художественной детали, пейзажа, интерьера; 3) начинается работа по ознакомлению со спецификой пространственно-временных отношений в художественном тексте, а также теоретическое и практическое освоение средств создания образа-персонажа. Все это приводит, в конечном счете, к пониманию юным читателем особенностей взаимоотношений между автором произведения, повествователем и героями. В современной методике принято выделять следующие принципы формирования теоретико-литературных понятий: 1) учет возрастных и индивидуальных особенностей восприятия прочитанного; 2) опора на целостное, непосредственное, эмоциональ­ное восприятие прочитанного; 3) единство рассмотрения содержания и формы художественного текста, родовой и жанровой его специфики; 4) направленность на литературное развитие школьника, с одной стороны, и на формирование у него умений чтения и творческой интерпретации художественного текста, с другой. Таким образом, в основе работы в классе лежит сознательная работа по освоению текста произведения, в которой можно выделить следующие этапы: а) анализ эмоциональ­ного восприятия прочитанного читателями-школьниками; в) постановка диалогической цели учебного исследования текста, включающего в себя вторичное чтение, стилистический (и при необходимости, лексический) анализ прочитанного, выявление теоретико-литературных категорий, помогающих выявить возможные варианты восприятия текста; с) организованный учителем учебный диалог на основе использования различных и уместных в данном случае приемов и технологий школьного анализа; d) вывод об эсте­тической и нравственной ценности прочитанного, а также анализ или самоанализ читательских знаний и умений, сформированных в ходе работы с текстом.

Рассмотрим конкретные примеры формирования умений анализа текста, опирающиеся на знания основ поэтики художественного текста. Художественный мир рассказов Ан. Платонова сложен и поэтому чрезвычайно труден для восприятия не только подростков, но и более искушенных читателей. Поэтому, планируя работу в классе над рассказом «Родина электричества», необходимо заранее выделить литературоведческие понятия, которые могут учащимся в нем разобраться. В качестве индивидуального или группового задания создается электронная или устная презентация, содержащая объяснение необходимых для работы над текстом понятий: жанр рассказа, притчи, особенности языка и стиля рассказа, портрет, пейзаж, речевая характеристика, художественное пространство, художественное время, роль художественной детали, мотивы и лейтмотивы повествования, своеобразие системы образов, образ-символ. В ходе чтения, обсуждения и выполнения заданий учащиеся обращаются к подобранным материалам за объяснениями. Внимание читателя не может не привлечь своеобразное, «платоновское», построением фразы, где «переложено в слово» «умственное волнение» героя. Герой рассказа, юноша-механик, побеждает враждебную человеку природу своим разумом и яростной работой. Он силен, добр, у него «крепкая, веселая, мужественная натура». Чутко откликаясь на явления окружающей жизни, он подбирает слова, которые точно выражают его ощущения внешнего мира и «настоящего и будущего своего существования». Это выливается в непривычные читателю, но в своей новизне очень точные фразы. Ему ничего не страшно, потому что в мире он не одинок. У него есть дом и родители. Этот лейтмотив – один из ведущих в творчестве Платонова. Шесть суток тяжелой работы закончились победой. «Первое дело своей жизни» он выполнил. Эта мажорная тема развивается параллельно теме народного бедствия. Среди участников крестного хода юноша видит изможденную трудом и голодом старуху – собирательный образ народного горя. Небольшой монолог героини носит притчевый, символический характер. Он важен не как речевая характеристика персонажа, а как ярко выраженное авторское отношение к народной судьбе. Трудность чтения произведений Ан. Платонова часто связана с тем, что они кажутся «странными», стиль писателя – корявым, названия – не связанными с содержанием. Поэтому важно подключить учащихся к обсуждению вопросов, возникающих при чтении, что позволяет самим школьникам выдвинуть проблемный вопрос: в чем смысл заглавия рассказа и где находится родина электричества? Использование различных вариантов групповой технологии и работы на уроке позволяет создать условия для самостоятельного практического освоения теоретико-литературных понятий, объединенных следующим образом: 1) язык и стиль произведения; 2) роль и характер описаний: пейзаж, портрет, художественное пространство и время, художественная деталь, символ; 3) мотивы, лейтмотивы повествования; 4) система образов, речевая характеристика.

Задание первой группе. Проследить, слова из каких стилистических слоев неожиданно сталкиваются в письме, полученном на электростанции, в описании состояния и размышлений героя, в авторском повествовании? В чем своеобразие интонации и синтаксиса повествования? Какой характер придают тексту синтаксические конструкции? Какое впечатление оставляет сочетание профессиональной, официально-деловой, разговорной и народно-поэтической лексики в рамках одного высказывания? Какого эффекта добивается автор, соединяя различные лексические и стилистические пласты речи. С какими темами рассказа это связано?

Задание второй группе. Найти в описаниях города, дороги до деревни, самой деревни, ночи и утра «говорящие» детали. Раскрыть, опираясь на собственный опыт и на словари, их многозначный смысл. Ответить на вопросы: как изменяет восприятие отдельного эпизода обращение к многозначному смыслу детали? С какими темами рассказа они связаны? Где происходит действие рассказа? Что представляет собой дорога до деревни? Благодаря каким слова, выражениям, образам локальное реальное пространство – дорога, деревня река и реальное время – ночь, утро, шесть дней – становятся для читателя образами-символами.

Задание третьей группе. Подготовить для выразительного чтения описание дороги, встречи со старухой, избы-читальни, раннего утра в деревне. Ответить на вопросы: какие слова и выражения в этих описаниях можно выделить как ключевые, в какие группы их можно объединить, какие мотивы повествования выделить на их основе, когда и как возникает в рассказе мотив Вселенной, как этот мотив развивается и как он связан с образом женщины-крестьянки? С какими темами рассказа они связаны?

Задание четвертой группе. Дать словесное описание героев рассказа. Ответить на вопросы: чем стали события в Малой Верчовке для героев, как отношение к ним их характеризуют, какую роль в их жизни играет отношение к Дому (в узком и широком смысле этого слова)? С какими мотивами и темами рассказа это связано? Несмотря на небольшой объем и кажущуюся несложность сюжета, рассказ эмоционально напряжен, метафоричен, богат ассоциативными связями, рождающимися при чтении. Несмотря на страдания и горе, ярко сияют в темноте ночи окошки обветшалых изб, жестокие испытания голодом, засухой, нищетой не могут погасить духовной жажды, любознательности, поэтического дара «опытного ума» народа. Труд, отношение к Родине, живущим на Земле людям как к родному дому и родным людям – вот тот Свет, который делает человека человеком, дом светлым, а Родину счастливой. В этом смысл заглавия рассказа. Проблемная ситуация разрешается благодаря тщательному анализу словесной ткани произведения, его композиции и образов–персонажей. Обогащение читательских впечатлений помогает учащимся почувствовать и понять сущность и масштаб рассказа Платонова.

Теоретико-литературные понятия, связанные с освоением лирического текста, в большинстве программ курса литературы 5–6 классов представлены в виде отрывочных сведений о средствах художественной выразительности и отрывочных сведений о стиховедении (размер, рифма). Но в случае с лирикой понятийный аппарат – теоретико-литературные категории слишком абстрактны и не могут помочь юному читателю приблизиться к восприятию текста логическим путем. Из трех сфер восприятия наиболее активны при общении с лирикой эмоции и воображение. Нет сопереживания – нет и живой «картинки» – яркого образа – нет и понимания текста.

Поэтому, изучая пейзажное стихотворение в 5–6 классах, учитель помогает учащимся перейти от конкретно-чувственного восприятия картины природы к постижению внутреннего состояния человека, раскрывающееся в отборе соответствующих средств художественной выразительности, интонации и ритма стихотворения. В 7–8 классах он более всего озабочен тем, чтобы выделить в стихотворении мотив, близкий читателям, направить в авторское русло поток читательских ассоциаций и помочь ученикам уловить неповторимость взгляда поэта на мир, его художественной манеры. От знакомства с понятиями стиховедения учащиеся переходят к постижению многозначности художественного образа в лирике, к представлению о философском характере поэтического пейзажа. Так углубляется понятие о лирике и её жанрах и решаются две взаимосвязанные цели: углубление индивидуального вос­приятия школьни­ков и, как следствие его, постижение художественной идеи произведения. Читая и обдумывая лирический текст, школьник не должен во главу угла ставить необходимость приобретения литературоведческих знаний. Вывод о приобретения того или иного читательского опыта может быть сформулирован позже, даже в отрыве от чтения и интерпретации конкретных текстов. Поэтому наиболее приемлемым приемом анализа, например, пейзажной лирики, может быть сравнение стихотворений разных поэтов. Такой прием как операционная сторона умения разбора текста может со временем автоматизироваться, и читатель перестанет осознавать, какие именно логические действия совершает. Так, на уроке, посвященном закреплению представлений о жанре пейзажной лирики, может быть использован сравнительный анализ стихотворений А. А. Фета «Колокольчик», Ф. И. Тютчева «Тени сизые сместились» и О. Э. Мандельштама «Сусальным золотом горят...». Опираясь на знания учащихся о композиции и средствах художественной выразительности, рассмотрим основной принцип звуковой организации стихотворения А. А. Фета. В первой строфе однокоренные слова: нема – онемел, – создают ощущение напряженной тишины и тревоги, которое усиливают сонорные звуки н, м, «глухие» и «тихие». Звук, указывающий на присутствие чего-то живого – «мимолетный» колокольчик. Повторы сонорных в сочетании распевных и-О- ий-О -ы-й создают впечатление неожиданности и полета звука. Игра звуков: «тот ли это, что...» во второй строфе и «или этот...» – в третьей объединяют строфы в сложное предложение. Так подчеркивается сложность переживаний противоречивость размышлений томящегося в одиночестве человека. Тот – колокольчик в повозке, знак ожидания. Этот – неброский цветок, скромный и реальный. Так выявляются три темы стихотворения: душная летняя ночь без сна, ожидание исполнения желаний, сложность выбора («синица в руке или журавль в небе»). Вывод-обобщение: поэта интересует мгновение жизни человека, состояние его души в этот момент, но от частного случая поэтический текст ведет читателя дальше – к размышлениям о жизненных ценностях. Композиция стихотворения Ф. И. Тютчева «Тени сизые сместились» традиционна – две части – две строфы. Первая строфа – сумерки, промежуточные состояния в жизни природы. Поэта волнует промежуточные состояния в жизни природы. Уловлена зыбкая грань перехода от света к тьме. Смысловая острота эпитета сизый («черный с просинью и белесоватым, голубоватым отливом, серо-синий, с голубою игрою» – В. Даль) усилена внутристрочным созвучием: «сизые сместились». Здесь, как в зерне, содержится все стихотворение с его темой космического смещения, сияния всего со всем. Звук – неизменный спутник движения, жизни – уснул. Слова «жизнь и сумрак» находятся в сильной позиции начала строки, они как бы противопоставлены. Но только «как бы», потому что сумрак зыбок – жизнь не замерла, а лишь затаилась, задремала, ушла куда-то в глубину («дальний гул»). Человек остается один на один со всем миром, вбирает его в себя и сам сливается с ним: «Все во мне, и я во всем». Однако странным образом эта причастность к «жизни божеско-всемирной» не вызывает ликования, а определяется как «час тоски невыразимой». Вся вторая строфа – страстная мольба, нарастающий призыв, обращенный «сумраку» (в данном случае синониму природы, жизни): лейся, залей, переполни через край и, наконец, смешай. Композиционное кольцо стихотворения замыкается: совместились первая и последняя строки, глаголы смесились и смешались. Слиться с миром природы, раствориться в нем – это редкая возможность «уйти от самого себя». Пространство, разворачивающееся перед читателем – это Земля, Небо, весь мир, космос. Человек живет в этом мире, но он одинок в своем противопоставлении природе. Этот вывод можно сопоставить с выводом о стихотворении А. А. Фета в соответствующей таблице. Третий этап работы над темой – разбор стихотворения О. Э. Мандельштама, предполагает уже самостоятельный поиск учащимися (индивидуально или по группам) смыслового многообразия поэтического текста. Составление «партитуры» выразительного чтения произведения позволяет определить характер композиции – количество частей, их взаимосвязь через перекличку мотивов, тональность изменения ритма. Размер стиха подчеркивает ритм движения листьев под порывами ветра. Повторы ключевых слов во второй строфе возвращают читателя к началу стихотворения и дают ключ к тайне сложных ассоциативных метафор (например, «неживого небосвода всегда смеющийся хрусталь»). Композиция у Мандельштама служит раскрытию многозначности смысла стихотворения. Обсуждение результатов поиска помогает найти ответ на вопрос об особенностях пейзажной лирики О. Э. Мандельштама. Используя при разборе знакомые теоретико-литературные понятия – средства художественной выразительности, язык, стих, композиция, – учащиеся подошли к пониманию новых: многозначность художественного образа, сквозные образы, образ-символ, философская лирика, психологизм. Работа над составлением «партитуры чувств» (тональность частей стихотворения, характер интонирования фраз, наблюдение за ритмикой стиха и расстановкой логических ударений) приводит к необходимости обратить внимание на многозначность как главную особенность поэтического текста и позволяет решить задачу оригинальной его интерпретации. Новым для учащихся является и задача сравнительного анализа стихотворения, основанного на выявлении несходства, индивидуальности мировосприятия и художественного почерка каждого из поэтов. Это позволяет приступить к формированию у школьников умений восприятия лирического и философского содержания пейзажных стихотворений, учить сопоставлять поэтически воссозданную гармонию природы с дисгармонией человеческих чувств и отношений. Закреплению впечатлений от материала урока и освоению новых для учащихся понятий помогает составление таблицы, обобщающей выводы, сделанные после чтения стихотворений.

Если рефлексия кого-то из наших учеников после такого урока окажется связанной с впечатлениями не только от ярких картин природы, созданных великими поэтами, но и от открытия, возможно, новых для них философских проблем бытия, мы свою задачу выполнили.