П Р Е Д И С Л О В И Е

слушателей, тот уже всегда будет служить своему делу. Лекции

по философии, как это не может не показаться странным сторон­нему человеку, способны оказывать сильнейшее воздействие, ко­торое близко впечатлению от театра, концерта или художествен­ной выставки. Философия будет уже только потому, что она спо­собна нравится, у нее есть любители и поклонники. Искусство сильно значениями своего символического языка, переживаемыми в искусственном опыте. Философия имеет дело непосредственно со значениями, в которые она вносит дополнительный смысл, тем са­мым только углубляя переживания.

Курс философии, предложенный в этой книге, основан на по­нимании знания не как информации, и не как системы знаков, ко­торые кодируют эту самую информацию, но как переживания, сос­тавляющими которого выступают, по Гадамеру, настроение, такт и вкус. В любом курсе философии перечень вопросов вполне тради­ционен, их можно зарегистрировать и переписать в алфавитном порядке. Потом с той же систематичностью подыскать на них все возможные ответы. Но эта "научная" работа никого не удовлетво­рит, и ответам никто не поверит. Чужое "знание" не имеет вку­са, не вносит настроения, не задает нужного такта, и потому никого не убеждает.

Из этого не следует, конечно, что преподаватель философии должен дополнительно вносить вместе с основами философских знаний еще и какое-либо настроение: пафос, удивление или глу­бокомысленное молчание. Речь идет о том, что само знание не имеет никакой иной формы существования, кроме переживания, ин­тенционально и предметно обозначенного. Если нарушена интенци­онально-предметная структура переживания, то знание обучаемого окажется поврежденным, оно никогда не перейдет в со-знание, оставаясь складированной системой знаков, "ин-формацией".

Ответы на вопросы, которые считаются философскими, всегда имеют разрушенную интенционально-предметную структуру пережи­вания. Это связано с временем, с приходом нового поколения, новых условий жизни. Изменяется тон вопроса, иным становится такт ответа, в котором последний только и может быть "пере­жит". Философское образование в определенной степени родствен­но композиторскому искусству: надо быть способным к правильно­му выбору тональности и такта. От точности выбора зависит глу­бина переживаемого смысла,- "глубокомыслие".

Отточенность переживаний не достигается одномоментно: для этого необходимо пройти определенным путем обучения. Наш курс философии, сложившийся на основе более чем десятилетней прак­тики чтения лекций в разных вузах, расчитан на то, чтобы пос­тепенно, шаг за шагом, от лекции к лекции выработать у студен­тов точный философский вкус, достаточный для самоопределения в философских вопросах. Результат этой работы проявляется раньше на лице, чем на языке, и раньше в области специальных знаний, чем в области разрешения философских проблем.

Как сформировать у студентов хороший философский вкус? Вряд ли это возможно сделать без обращения к истории филосо­фии. Мы далеки от мысли полагаться только на свой вкус. В то же время всем преподавателям понятно, что "выучить" философию по первоисточникам, то есть через историю философии, невозмож­но из-за ограничения во времени,- но и не только из-за этого. Следовательно, необходимо определенное искусство сочетания фи­лософии и истории философии, необходим дидактический метод в преподавании философии через ее историю.

В качестве такого метода в данном курсе философии исполь­зован прием антиномичной подачи противоположных философских учений: когда всякое новое учение является антиномичным по от­ношению ко всем предшествующим. Так, например, можно с равной степенью убедительности раскрыть содержание атомистики и пла­тонизма в их идеях, а затем перейти к пифагорейской философии, которая сохраняет альтернативность по отношению к обоим учени­ям. При переходе к христианской философии, в свою очередь, пи­фагореизм, платонизм и атомистика составят общую альтернативу в качестве язычества, хотя бы и философски утонченного. В свою очередь, берклеевская философия задаст еще одно направление философской мысли, альтернативное всем предыдущим.

Набор альтернатив образует сис-тему /т.е.,буквально, "совмещение тем"/ знания, которая не является произвольной. Так например, если, следуя хронологии, противопоставить ато­мистике пифагорейскую философию, то платонизм не составит аль­тернативы этим учениям. В таком случае, во-первых, платоновс­кая философия не зазвучит как самостоятельная "тема" /раство­ряясь в пифагорействе/, и, во-вторых, общую альтернативу ато­мистике-пифагореизму придется искать или в христианстве, или в агностицизме. В обоих случаях дидактическая система построения курса философии значительно пострадает.

Точно так же, не имеет смысла противопоставлять ионичес­кую натурфилософию мифологии, как это обычно делается /в "ми­фогенных" или в "гносеогенных" гипотезах/. Ионическая натурфи­лософия противостояла восточному герметизму и оккультизму, причем не в аспекте знания. Когда Гераклит бросает упрек в ад­рес Пифагора:"Многознание уму не научает",- то речь идет ско­рее о вкусе и такте, чем о знании. Гераклит упрекает Пифагора в бестактности по отношению к греческой культуре, как интел­лектуальной, так и моральной. Нас в данном случае не интересу­ет, был ли прав Гераклит, важно быть точным в определении аль­тернативы. В этом смысле Пифагору в равной мере противостоят учения Гераклита и Демокрита, а также Сократа и Платона. Когда Гегель противопоставляет учения Гераклита и Парменида, то это частное противопоставление, касающееся только "физики". Гегелю оно было необходимо для построения системы категорий /"бытие" и "становление"/. Нас же интересует дидактическая сис-тема фи­лософского знания. То есть рассмотрение оппозиции Гераклита и Парменида друг другу и Демокрита - им обоим,- есть развитие темы атомистики в глубину логики ее исторического появления, но не есть развитие сис-темы. Для осуществления последнего не­обходим переход к альтернативе, которой может быть философия Сократа и Платона.

Между Платоном и Аристотелем появляется оппозиция мифоло­гии и логики, которая, опять-таки, есть не более чем развитие одной темы /способности к познанию идеи/. Но нельзя тематичес­кую оппозицию превращать в сис-тематическую. В античной фило­софии не было реальной оппозиции, конфликта, конкуренции с ми­фологией: они двигались по раздельным дорогам, не выезжая на встречную полосу. Иное положение создалось в европейской фило­софии после гегелевского логицизма, когда сама логика выехала на встречную полосу познания. Тогда возникло сис-тематическое противостояние рационализма и иррационализма, которое и необ­ходимо показать студентам через соответствующую альтернативу, выбрав для этого хотя бы одну тему.

Альтернативные философские учения, персонифицированные одним-двумя именами, задают определенную драматургию курса фи­лософии. Причем, можно говорить об объективном характере этой драматургии, которая мало зависит от манеры чтения лекции. Другое дело, что когда в руках лектора оказываются и сценарий драмы, и сцена для ее исполнения /аудитория/, то грех не проя­вить своих режиссерских талантов. В этом плане нами использо­вано несколько методических приемов, о которых стоит упомянуть отдельно.

Во-первых, необходимо на каждую лекцию иметь две-три идеи, имеющие статус научной новизны /то есть которые могли бы послужить основой для самостоятельной научной статьи или док­лада на конференции/. Это достаточно жесткое требование позво­ляет совместить историю философии с современностью, создать эффект присутствия аудитории в историческом процессе и, в то же время, позволяет лектору уйти в свою собственную нишу, от - деляя общее содержание лекционного материала от собственных взглядов.

Во-вторых, лектор должен при изложении той или иной аль­тернативы входить в роль харизматического лидера, но обяза­тельно время от времени выходить из этой роли, например, путем собственных нарочито субъективных ремарок. Ярко выраженная пристрастность лектора в минуты "лирического отступления", особенно связанная с исследовательской работой, создает допол­нительную коннотацию в виде альтернативы "наш преподаватель - все остальные философы". Будет ли эта коннотация в пользу пре­подавателя или нет, не имеет значения: она будет на пользу слушателям. При таком подходе к делу недостатки преподавателя будут рано или поздно восприниматься продолжением его достоин­ств. Теряя авторитет в частностях, лектор будет укреплять его в целом.

В-третьих, нельзя использовать философскую терминологию до того, как возникнет соответствующее "переживание" и ожида­ние ее. Троекратное повторение терминов "материализм" и "идеа­лизм" на первой лекции делает дальнейшее преподавание филосо­фии бесполезным. Одним этим способом можно разрушить интенцио­нально-предметную структуру философского знания-переживания. Одна грубость, повторенная даже дважды, делает излишним чувство такта.

P.S. Не следует смешивать грубость подачи учебного мате­риала с нарочитой грубостью субъективных ремарок. Последние могут способствовать формированию самостоятельного чувства такта, а грубое "знание" философии своей грубостью перекрывает дорогу знанию.

При обсуждении рукописи данной книги не раз возникали не­доразумения подобного рода. Повстречав в тексте сленговые сло­вечки или чисто разговорные формы речи, оппоненты советовали автору "смягчить" выражения, "пригладить" речь, не замечая то­го, что невежливость использована только там, где не было иной возможности воспрепятствовать невежеству. В то же время те же оппоненты советовали получше определиться с философской терми­нологией: ввести ее как можно раньше, дать хотя бы приблизи­тельные определения. То есть советовали все огрубить, остав­шись при этом вежливым. Нам, однако, ближе позиция, выраженная Салтыковым-Щедриным: дорога из Глупова  в Умнов лежит через Бу­янов, а не через манную кашу.

В-четвертых, лекция много выигрывает от ритмичного чере­дования информации и смысла в подаче материала. Информация на лекции есть просто весть, новое знание, новость для слушате­лей. Максимальное требование к информации - быть действительно новой, быть маленькой сенсацией, сюрпризом. Смысл может иметь дело со знанием, информативность которого равна нулю в силу привычности. Все знают, к примеру, что человек смертен. А ка­кой в этом смысл? С передачей информации нет проблем: сообщил

- записали. Иначе обстоит дело со смыслом: его нельзя "сооб­щить". Смысл философского знания в принципе не семиотичен; он всегда остается трансцендентальным по отношению к любой знако­вой системе. Раскрытие смысла требует искуства, "технэ", неко­торой уловки, даже мистификации в хорошем смысле слова.

По отношению к разным аудиториям /"гуманитарной" или "технической"/ информация и смысл будут иметь разное значение. В технической аудитории без регулярного поступления порции но­вой информации читать лекции практически невозможно. Для "тех­нарей" информация стоит на первом месте, они крайне чувстви­тельны к ее количеству и качеству /степени новизны, достовер­ности/, в то время как разработка смыслового содержания кажет­ся делом второстепенным. Они, якобы, сами способны добраться до смысла всего сущего, была бы только информация. Прямо про­тивоположная ситуация наблюдается в гуманитарной аудитории: ей не надо голой информации. Они сами грамотные, могут навести справки по словарям, энциклопедиям, периодическим изданиям и пр. Если информация заинтересует, то они понимают, что вполне достаточно указать необходимые выходные данные соответствующих изданий и не тратить более времени на пересказ. В гуманитарной аудитории, прежде всего, цениться смысл, подходы к нему, глуби­на.

Ритмичное чередование информации и смысла в смешанной аудитории будет восприниматься как чередование серьезного раз­говора с отдыхом, то есть создаст как бы не очень напряженный режим работы. Только такты будут отсчитываться по-разному: "технари" будут серьезными на "приеме" информации и отдыхать на смысле; гуманитарии, напротив, будут серьезными на смысле и отдыхать на информации.

Курс лекций по философии, подготовленный в настоящем из­дании, сложился на основе практического чтения лекций, в про­цессе которого автор эмпирически подбирал объем и последова­тельность подачи материала с тем, чтобы лекции имели успех. Именно достигнутый успех лекций, который сопутствовал автору все эти годы, заставил задуматься о том, что в них, вероятно, что-то есть и что, возможно, есть смысл представить их в пе­чатном виде. Конечно, успех устных лекций не гарантирует успе­ха текста лекций. Во всяком случае, предварительные отзывы бы­ли положительными. Автору остается надеяться, что и в числе последующих отзывов найдется для него пара теплых слов.

Пока, читатель! г.Сургут,

27 мая 1995 года.

...Три года спустя, будучи уже студентом-океанологом, я одним из зимних вечеров привычно рылся в книгах библиотеки ЛГУ и вдруг наткнулся на трактат "Физика" древнегреческого филосо­фа Аристотеля. После знакомства с этим трактатом, и памятуя об инценденте в Академгородке, я был не просто потрясен. Мое сос­тояние было близко к тому, которое в свое время описывал Ри­хард Вагнер :"...Не могу точно сказать, к чему меня предназна­чали родители, помню только, что как-то вечером я впервые ус­лышал одну из симфоний Бетховена, меня бросило в жар, я забо­лел горячкой, а выздоровев, стал музыкантом". Аристотель ста­вил вопросы точно в том же духе, который больше всего занимал меня в физике. Так я открыл для себя философию и нашел своего Учителя.

Первоначально мои студенческие интересы не выходили за пределы того, что называлось "философскими вопросами физики". Я штудировал всю современную литературу, включая рукописи док­торских диссертаций последних лет. Вскоре начал подмечать, что при всяком углублении вопроса учащаются ссылки на древних фи­лософов и новоевропейских мыслителей XVII-XIX веков, но идеи их не разрабатываются. Я начал усиленно прорабатывать все "ссылки", пока целиком не втянулся в историю философии. В ско­ром времени произошел смешной казус: по программе мы проходили работу В.И.Ленина "Материализм и эмпириокритицизм". Я специ­ально перечитал работы Э.Маха, Дж.Томсона, Дж.Беркли, И.Канта и других известных и малоизвестных авторов,- дилетантизм вождя был очевиден. Но этой новостью делиться не имело смысла,- Ака­демгородок кое-чему научил.

После окончания вуза я всерьез занялся изучением истории философии,- на досуге, естественно. Потом перешел с кафедры физики на кафедру философии. Это обстоятельство значительно расширило мои возможности и позволило для лучшего понимания мыслителей других эпох постепенно углубиться в смежные с фило­софией области знания, в проблемы истории и теории культуры, этнографии и психологии, логики и и лингвистики, истории и ре­лигии. Мои лекции от этого только выигрывали. Как оказалось, то, что волнует меня, оказывается значимым для очень многих: и студентов, и аспирантов, и преподавателей, и ученых.

Вузовские лекции - не просто изложение учебного материала. Через них всегда имеется возможность донести до слушателей но­вейшую информацию, ознакомить и вынести на суд аудитории ре­зультаты своих исследований. Я очень благодарен студенческой аудитории за сотрудничество. Она научила меня видеть, какое знание необходимо студентам, и сравнивать его с тем знанием, какое имеется в современной науке. Это сравнение слишком часто оказывалось не в пользу науки. Но я, как один из ее представи­телей, отвечаю за качество знания, и эта ответственность во многом стимулировала мою научную работу.

Лекционный материал я старался излагать легко, простым языком и делать его, по возможности, приятным для чтения. Осо­бо важные идеи, как правило, повторяются из лекции в лекцию, хотя повторять я стремился не повторяясь. Лекции рассчитаны на последовательное их прочтение, так что взятая наугад отдельная лекция вряд ли будет особенно полезной. Важно помнить, что об­разовать свою философскую культуру можно только пройдя сквозь нее как бы из зала в зал, от станции к станции. Можно насы­титься двенадцатью блинами, но нельзя сразу съесть двенадцатай блин.

Еще один маленький совет: данного курса лекций достаточно для общего понимания классического философского наследия, поэ­тому не следует одновременно пользоваться разными учебниками и пособиями. Если не хватит информации, лучше обратиться с спра­вочным изданиям: словарям и энциклопедиям. Если еще не хватит, значит пора читать трактаты философов. Если и этого окажется недостаточным, то придется самому их писать.

Автор

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Ч а с т ь     п е р в а я