Категории психологии и их связь с разными сторонами психического развития

В настоящее время выделяют несколько основных категорий психологической науки: мотив, образ, деятельность, личность, общение, переживание. Необходимо подчеркнуть, что эти категории являются общими для всех областей психологии, в том числе и для психологии развития.

Психология развития изучает прежде всего генезис, динамику становления образа, мотива, деятельности у детей и у разных народов.

Образ предмета рассматривался многими учеными как сигнал, на основе которого зарождается и начинает функционировать рефлекс, под ведение человека. Изучая процесс формирования представления об окружающей действительности, И.М.Сеченов пришел к выводу о том, что образ тесно связан с движением и регулирует деятельность человека. Он доказывал, что психическое развитие происходит путем интериоризации - перехода внешних образов и действий во внутренние, которые, постепенно свертываясь и автоматизируясь, образуют психические качества человека. Так, мысль является интериоризацией отношений между предметами, а самооценка - интериоризацией норм поведения.

Изучая процесс развития образов, ученые замечали, что основные свойства восприятия: константность, правильность, осмысленность появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Эти данные привели гештальтпсихологов к выводу о том, что ведущим психическим процессом, который фактически определяет уровень развития психики ребенка является восприятие. Именно от того, как воспринимает ребенок мир, зависят его поведение и понимание ситуации.

Исследования развития восприятия у детей, которые проводились в лаборатории Коффки, показали, что ребенок рождается с набором смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно эти образы дифференцируются и становятся все более точными.

Коффка доказывал, что развитие цветового зрения основывается на контрасте при восприятии сочетания «фигура - фон» и сформулировал один из законов восприятия, который был назван трансдукция. Этот закон утверждал, что дети воспринимают не сами цвета, а их отношения. Происходило, как и доказывали гештальтпеихологи, схватывание целостного образа предмета, его «хорошей» формы, а затем «просветление» и дифференциация.

Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее дифферециации происходит и в интеллектуальном развитии, доказывал В. Келлер. Объясняя феномен инсайта (озарения), он показал, что в тот момент, когда явления рассматриваются под другим углом зрения, они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления.

Доказывая основное положение этой школы о том, что психическое развитие связано с ростом числа гештальтов и их дифференциацией, т.е. с переходом от схватывания общей ситуации к ее дифференциации и формированию нового, более адекватного ситуации гештальта, он раскрывал условия, способствующие этому переходу. Такое развитие, считал Келер, происходит как внезапно, так и в процессе обучения, которое также ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. При определенных условиях обучение может способствовать развитию мышления, причем это связано не с организацией поисковой активности ребенка по типу проб и ошибок, а с созданием условий, способствующих инсайту.

Ж.Пиаже, говоря о генезисе образов окружающего мира, пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так первые мыслительные операции - внешние, сенсомоторные – впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные операции. Он описал и главное свойство этих операций - их обратимость.

Изучение процесса развития образов привело Д. Брунера к выводу, что восприятие селективно и может искажаться под действием внутренних мотивов, целей, установок или защитных механизмов. На основе исследований Брунер ввел термин социальное восприятие, подчеркивая зависимость восприятия от социального опыта детей.

Анализируя структуру восприятия, Брунер выделил в нем три компонента: представления об окружающем мире в форме действий, в формее образов и в форме слов (языковая форма). С позиций созданной теории перцептивных гипотез все познавательные процессы являются процессами категоризации, т. е. предметы окружающего мира объединяются друг с другом на основе усвоенных детьми правил объеденения (категорий). При объединении последовательно возникают гипотезы о том, какие качества служат основой для объединения данных предметов и есть ли эти качества у всех данных предметов. Таким о6разом, овладение понятийным мышлением происходит по мере узнавания того, какие свойства среды наиболее значимы для группировки объектов в определенные классы.

Еще одной, весьма существенной для психологии развития, проблемой стало изучение генезиса деятельности. Говоря о категории деятельности, необходимо помнить о том, что в психологии рассматривается внешняя деятельность (поведение), и внутренняя, прежде всего мыслительная, деятельность. На первых этапах развития психологии ученые не подвергали сомнению положение о том, что поведение – такое же психологическое понятие, как мышление. Однако со временем психологи, как уже говорилось выше, начали отождествлять психику только с сознанием, а все внешние проявления активности выводили за рамки собственно психического.

В середине прошлого века английский психолог Г. Спенсер впервые заявил, что предметом психологии являются ассоциации между внутренним и внешним, т. е. между сознанием и поведением.

Экспериментальное исследование условий, способствующих или препятствующих формированию новых видов деятельности, т. е. образованию связей между стимулами и реакциями, было в центре внимания Э.Торндайка, стоявшего у истоков бихевиористского направления.

На основе полученных материалов он вывел основные законы научения:

1. Закон повторяемости (упражняемости). Его суть в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону, реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и Длительности повторения связей.

2. Закон эффекта, в котором утверждается, что из нескольких реакции на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, так как оказалось, для ребенка важен результат любой его деятельности, т. е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига, заключающийся в том, что ее при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию.

Исходя из представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер ввел его особый вид – оперантное поведение. Он считал, что психика человека основана рефлексах разного рода и разной степени сложности. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент.

Данный подход к формированию нужной реакции имел большие имущества по сравнению с традиционным. Прежде всего, это поведение было намного устойчивей, способность к нему очень медленно угасала даже при отсутствии подкрепления. Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности).

В информационном подходе можно выделить несколько теорий, расширяющих представление о структурах, которые лежат в основе интеллекта и генезиса категории образа - образа мира и себя. Теория множественного интеллекта Г. Гарднера, теория когнитивного развития М. Андерсена, триархическая теория Р. Стернберга и биоэкологическая теория С.Цеси. Гарднер, исходя из множественности ролей, которые должен научиться выполнять ребенок в процессе развития, а также из огромного количества разнообразных задач, которые вынужден решать человек, выделил семь интеллектуальных способностей, отвечающих за разные сферы деятельности. Это вербальный интеллект (отвечает за понимание и использование речи), музыкальный интеллект (отвечает за порождение и понимание звуков), логико-математический интеллект (отождествляемый с абстрактным мышлением), пространственный интеллект (способность конструировать образы в трех измерениях), телесно-кинестетический интеллект (отвечает за контроль над мелкой и крупной моторикой и способность использовать внешние объекты), внутриличностный (способность к рефлексии) и межличностный (способность понимать мысли, ценности эмоциональное состояние других людей) интеллекты. Эти виды интеллекта, по мнению Гарднера, независимы друг от друга и действуют как самостоятельные компоненты единой системы.

Триархическая теория Стернберга включает три параметра - развитие мышления, т. е. становление и совершенствование процесса переработки информации, развитие индивидуального опыта, прежде всего появление у ребенка опыта решения определенных задач или действия в определенных ситуациях, влияние социокультурной среды.

Даже если исходить из того, что потенциал интеллектуального развития биологически обусловлен, подчеркивает Цеси, фактически проявления интеллекта зависят от обучения, от знаний, накопленных ребенком от социокультурного контекста.

В теории Андерсена акцент делается на взаимосвязи между отдельными способностями. Уровень развития одних имеет индивидуальные вариации, а другие развиваются одинаково у всех детей, так как основываются на биологических предпосылках, имеющихся у всех представителей человеческого рода. Варьируют показатели базового интеллекта, в концепции Андерсена аналогичного способности к понятийному мышлению. Этот вид интеллекта, ответственный за накопление знаний, связан со скоростью переработки информации и, таким образом, привязан к психодинамике. При этом скорость переработки распространяется на все области знаний и деятельности человека. В этом смысле концепция базового интеллекта сходна с идеей о зоне ближайшего развития Выготского, который также связывал общие интеллектуальные способности со скоростью обучения. В то же время, по мнению Андерсена, существуют и другие пути получения знаний, основанные на созревании определенных структур (модулей), ответственных за этот вид знания (например, за развитие речи или восприятие пространства). Такое знание не связано с обучением, но появляется у ребенка автоматически с созреванием ответственного за него компонента.

Таким образом, в современных концепциях интеллектуального развития детей акцент делается на активном характере познания, возможности не только отражать, но и создавать, конструировать образ окружающего на основании собственного опыта ребенка, его мотивации, стереотипов и ценностей.

Говоря о том, что существуют натуральные и высшие, т. е. культурно обусловленные, психические функции, Л.С. Выготский пришел к выводу, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. В отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Эта регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредуются они знаком, или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной).

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, а приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая, а другой - как внутренняя, интрапсихическая.

В отечественной психологии ученые подчеркивали связь развития мотивов с процессом становления личности, ее социализацией. Раскрывая динамику формирования мотивов, превращения «знаемых» мотивов в «реально действующие», а также взаимосвязь мотивов и целей, А.Н.Леонтьев доказывал ведущую роль культуры, межличностного общения в сложном процессе восхождения от индивида к личности. О развитии мотивов, образующих направленность личности, писал С.Л.Рубинштейн, связь мотивации с отношениями, в которые вступают люди в процессе своего личностного развития, была изучена В.Н. Мясищевым.

Говоря о структуре личности, А. Маслоу связывал ее с «пирамидой потребностей» человека, которая выглядит следующим образом:

физиологические потребности - пища, вода, сон и т.п.;

потребность в безопасности - стабильность, порядок;

потребность в любви и принадлежности - семья, дружба;

потребность в уважении - самоуважение, признание;

потребность в самоактуализации - развитие способностей.

Впоследствии, изучая развитие потребностей, Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объединив все потребности в два класса - потребности нужды (дефицита) и потребности развития (самоактуализации). Таким образом он выделил два уровня существования человека -бытийный, ориентированный на личностный рост и самоактуализацию, и дефициентный, ориентированный на удовлетворение фрустрированных потребностей.

Ученый считал, что каждый человек рождается с определенным набором качеств, способностей, которые составляют сущность его «Я», его «Самости» и которые человеку необходимо осознать и проявить в своей жизни и деятельности. Именно осознанные стремления и мотивы, а не бессознательные инстинкты составляют суть человеческой личности, отличают человека от животных. Однако стремление к самоактуализации наталкивается на различные препятствия, на непонимание окружающих и собственные слабости, неуверенность в себе. Поэтому главным в личностном росте является осознание своих потребностей, особенно потребности в самоактуализации.

Одной из наиболее значимых концепций мотивации в психологии развития в последние годы стала теория привязанности, разработанная английским психологом и психиатром Д. Боулби. Работа с малолетними правонарушителями привела его к мысли о том, что основные проблемы, испытываемые ими в процессе социализации, объясняются нарушением общениями с родителями, недостатком тепла и заботы в раннем возрасте. Его идея состояла в том, что в первые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая не сводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой связи приводит к серьезным нарушениям психического развития ребенка, прежде всего структуры его личности.

 Боулби доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой, своеобразной базой, которую он время от времени покидает, стремясь исследовать окружающий мир. Однако эта исследовательская активность стабильна и адекватна в тех случаях, когда ребенок уверен, что он может в любой момент вернуться под защиту матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональной связи между ребенком и матерью - дать ребенку ощущение защищенности и безопасности.

Современная психология выделяет два уровня становления индивидуальности. Один из них - связанный с особенностями строения и динамики работы нервной системы, - представлен отдельными чертами или качествами, например скоростью переключения или ориентировки. Так как эти черты связаны, как было сказано, с динамикой, их назвали психодинамическими качествами.

Однако важны не столько сами по себе эти черты, сколько их связь между собой, та диспозиция индивидуальных особенностей, которая складывается в определенный тип личности. Именно сочетание отдельных черт обеспечивает своеобразие поведения, общения и познания человека, которое проявляется в индивидуальном стиле жизни, присущем ему.

Понятие субъект связано прежде всего с пониманием того факта, что активность исходит именно от него, а не извне. Субъект как носитель активности сам выбирает направленность и объекты своей деятельности, так как источник энергии в нем самом, а не во внешнем мире. Окружение, психологическое «поле предметов» может лишь актуализировать ту или иную потребность, расширять способы ее удовлетворения.

Понятие личность подразумевает главным образом те качества, которые сформировались у человека под влиянием общения с окружающими, воздействия социальной ситуации.

Другой уровень развития личности подразумевает способность людей действовать на основании собственной мотивации даже в чрезвычайных обстоятельствах, делать разумный и осознанный выбор и преодолевать давление «поля», ситуации.

В XIX и XX вв. появились новые концепции, связывающие темперамент с конституцией – строением черепа, чертами лица (Э. Кречмер) или пропорциями тела (У.Шелдон), т. е. размер лба или губ, рост и полнота человека; связывались с определенными качествами – добротой или злобой, подвижностью или апатией.

Эксперименты И. П. Павлова выявили физиологические основы темперамента, связанные с работой нервной системы. Впоследствии труды других физиологов и психофизиологов позволили уточнить те динамические характеристики нервной системы, которые определяют особенности появления психологических черт. В то же время исследования В.Н. Мясищева, Б.М. Теплова, В.Л. Небылицына, Г. Айзенка, Г. Олпорта, Р. Кеттела и других психологов достоверно показали невозможность отождествить физиологические основы темперамента с психологической индивидуальностью, степенью активности, эмоциональности или быстротой реакции людей.

Психодинамические, природно обусловленные способности получили название текучих. Этот термин, использованный первоначально Д. Гилфордом и Р. Кеттелом, получил широкое распространение в психологии. Текучие способности связаны прежде всего с общим уровнем интеллекта, с умением отыскивать связи, выявлять отношения и зависимости. На их развитие оказывает влияние генетический фактор, так как темп их становления выше в ранние годы, а возрастное снижение может начаться сравнительно рано (в третьем десятилетии жизни).

На основании текучих способностей формируются кристаллизованные, их развитие обусловлено культурой, к которой принадлежит человек, его активностью и интересами, а также уровнем его образования. Генетические факторы не оказывают на кристаллизованные способности непосредственного воздействия, а возрастное снижение, может не проявляться до глубокой старости.

Наряду со способностью выделяется также одаренность – качественно-своеобразное сочетание способностей, позволяющее достигать выдающихся результатов в разнообразных сферах человеческой деятельности.

Система индивидуальных черт складывается в тип личности, т. е. в структуру, имеющую четкую иерархию черт, которая определяет предрасположенность к конкретному, «типичному» характеру взаимодействия со средой.

Одной из наиболее распространенных типологий является концепция Юнга, которая базируется на двух основаниях - доминировании экстра- или интровертности и развитии четырех основных психических процессов (мышления, чувствования, интуиции и ощущения).

Юнг считал также, что у каждого человека доминирует та или иная особенность, которая в сочетании с интро- или экстраверсией индивидуализирует его путь развития. Мышление и чувствование являются альтернативными способами принятия решения. Так как мышление ориентировано на логические посылки, то люди, относящиеся к мыслительному типу, превыше всего ценят абстрактные принципы, идеалы, порядок и системность в поведении. Чувствующие люди, напротив, принимают решения спонтанно, ориентируясь на эмоции, предпочитая любые чувства, даже отрицательные, скуке и порядку.

Если мышление и чувства характеризуют активных людей, способных по той или иной причине принимать решения, то ощущение и интуиция характеризуют скорее способы получения информации, и люди этого типа более созерцательны. При этом ощущение ориентируется на прямой, непосредственный опыт, и ощущающие типы, как правило, лучше реагируют на непосредственную ситуацию, в то время как интуитивные - на прошлую или будущую.

Олпорт утверждал, что каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, которые Олпорт называл trait - черта. Черты личности он разделял на основные и инструментальные. Основные черты стимулируют поведение и представляют собой врожденные, генотипические, а инструментальные - оформляют поведение и формируются в течение жизни человека, т.е. относятся к фенотипическим образованиям.

Хотя основные черты являются врожденными, они могут видоизменяться, развиваться в процессе общения человека с другими людьми. Общество стимулирует развитие одних черт и качеств личности и тор-I мозит развитие других. Таким образом постепенно формируется тот уникальный набор черт, который лежит в основе «Я» человека.

Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества.

Сочетание индивидуальных качеств, которое является уникальным у каждого человека, во многом определяет его поведение, общение с другими людьми и отношение к самому себе. Оно представляет собой второй уровень" в структуре индивидуальности, ту интегральную индивидуальность (термин В.Мерлина), которая лежит в основе индивидуального стиля жизни, опосредуя связь между психодинамическими индивидуальными чертами и структурой личности.

Одним из первых начал изучение динамики формирования индивидуального стиля жизни в процессе генезиса личности детей А.Адлер, который исходил из того, что ребенок рождается не с готовой структурой личности, а лишь с ее прообразом. Наиболее важным в структуре он считал стиль жизни. Развивая идею о стиле жизни, Адлер доказывал, что это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Стиль жизни тесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных бессознательных чувств, составляющих структуру «Я». Чувство общности, или общественный интерес, – это своеобразный стержень, который держит всю конструкцию стиля жизни, определяет ее содержание и направление.

Если чувство общности определяет направление, стиль жизни, два других врожденных и бессознательных чувства - неполноценности и стремления к превосходству - служат источниками энергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувства являются позитивными, это стимулы для личностного роста, самосовершенствования. Если чувство неполноценности вызывает в человеке желание преодолеть свой недостаток, то стремление к превосходству рождает желание быть лучше других, не только преодолеть недостаток, но и стать самым умелым и знающим.

Изучая генезис структуры личности, Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека, его Самость, выражается в самооценке, которая отражает истинную суть данной личности, его «Я». В том случае, если поведение выстраивается из самооценки, оно выражает истинную суть личности, ее способности и умения, а потому приносит человеку наибольший успех. Результаты деятельности удовлетворяют человека, повышают его статус в глазах других; такому человеку не надо вытеснять свой опыт в бессознательное, так как его мнение о самом себе, мнение о нем других и его реальная Самость соответствуют друг другу, конгруэнтны.

Однако уже в раннем детстве ребенку может навязываться оценка, отличная от его истинной самооценки, его Самости. Чаще всего это происходит под давлением взрослых, у которых имеется собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и сделал своей самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать против навязываемых им действий, интересов и представлений, приходя к конфликту с окружающими, негативизму и агрессии. Стремление во что бы то ни стало отстоять себя, преодолеть давление взрослых также может нарушить истинную самооценку, так как в своем негативизме ребенок начинает протестовать против всего, что идет от взрослого, даже в том случае, если это соответствует его интересам. Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются противостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со стороны взрослого. Такое стремление заслужить любовь и привязанность окружающих он называл «условием ценности», которое в крайнем своем проявлении звучит как желание быть любимым и уважаемым каждым, с кем человек входит в соприкосновение. «Условие ценности» становится серьезным препятствием на пути личностного роста, так как мешает осознанию истинного «Я» человека, истинного призвания, заменяя его тем образом, который приятен другим.

Исследования, проведенные Роджерсом, доказали, что развитие личности ребенка, его успешная социализация, удовлетворение своей деятельностью и собой имеют прямую корреляцию с уровнем его самосознания. Эта связь более значима для нормального развития личности, чем отношение родителей к ребенку, их привязанность или отчуждение от него, социальный статус семьи и ее окружение. При этом Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, т. е. она должна меняться в зависимости от окружения.

Самооценка представляет собой систему, связанную со всеми сферами психики и деятельности человека, она может быть частично неосознанной, во всяком случае - в определенный момент времени, однако всегда существует возможность ее полной представленности в сознании по желанию субъекта.

Самооценка отражает и знания о себе, и отношение к себе. При этом в норме адекватность самооценки связана с ее когнитивной частью, т. е. со знаниями человека о себе самом, которые должны отражать его реальные способности и стремления. В то же время отношение к себе должно быть позитивным. То есть люди должны достаточно полно осознавать свои реальные достоинства и недостатки, свои сильные и слабые стороны. Однако для того чтобы люди могли выстроить такой, соответствующий именно их качествам, стиль жизни, их представления о себе, «Я-концепция» должна быть не только осознанной, но и отражать разные аспекты деятельности, качества, необходимые для различных вариантов ролевого поведения.

У маленького ребенка такой способности еще нет, и лишь к подростковому возрасту постепенно появляется дифференцированная и осознанная «Я-концепция» как система внутренне согласованных представлений о себе. Формирование «Я-концепции» есть результат рефлексии, самопознания, а также появления образа «другого», в качестве которого чаще всего выступает сначала взрослый, а затем ровесник. При этом осознается как общее, связывающее данного человека с другими людьми, так и те индивидуальные качества, которые делают его особенным и уникальным.

Э. Эриксон пришел к выводу, что структурра идентичности включает в себя три части: 1) соматическую идентичность, так как организм стремится сохранить свою целостность?! при взаимодействии с внешним миром; 2) личностную идентичность, которая интегрирует внешний и внутренний опыт человека; 3) социальную идентичность, которая заключается в совместном создании поддержании людьми определенного порядка, стабильности.

В концепции Дж. Мида и Э. Гоффмана личностная идентичность понималась как та часть «Я-концепции», которая свободна от каких-либо ролевых или межличностных детерминант, социальная идентичность, напротив, как структурная совокупность различных ролей, интериоризируемых в процессе социализации.

Обратившись к проблеме соотношения социальной детерминации и свободы личности, Дж.Мид выделяет осознаваемую и неосознаваемую идентичности. Неосознаваемая идентичность базируется на неосознанно принятых нормах, привычках. Это принятый индивидом комплекс ожиданий, поступающих от социальной группы, к которой человек принадлежит. Осознаваемая идентичность возникает, когда человек начинает размышлять о себе, о своем поведении. Таким образом, Дж. Мид подчеркивает значение когнитивных процессов, так как переход от неосознаваемой к осознаваемой идентичности возможен только при наличии рефлексии. Человек осознает свою идентичность, когда начинает размышлять о себе с помощью приобретенного в социальном взаимодействии языка. В то же время наличие осознаваемой идентичности означает момент относительной свободы личности, так как человек начинает сам выстраивать свое поведение. Поэтому Дж. Мид считает, что развитие идентичности идет от неосознаваемой к осознаваемой.