2020-07-12
101
У детей изображения различных символов предлогов. Логопед называет словосочетания с различными предлогами, дети поднимают соответствующий символ. Включение провокационных заданий (предложений без предлогов) мобилизует внимание детей и увеличивает их интерес. Для этой игры можно использовать стихи и рассказы.
- Летом Саша жил в деревне. Он ходил на речку. Там он купался, удил рыбу. В лесу собирал ягоды, грибы. На огороде он полол грядки. Летом Саша читал много книг.
Игра в лото.
У детей карточки лото и фишки с изображением символов предлогов. На карточках лото изображены два предмета: один внутри другого, один на другом и т.п.
Логопед называет пары предметов (например, мяч и стул). Дети находят картинку с этими предметами и закрывают их соответствующей фишкой с символом, называя расположение предметов с использованием того или иного предлога (мяч под стулом).
Игра «Соседи».
На доске панно – «дом» с кармашками. В верхний кармашек вставляется символ предлога, например: из представленных сюжетных картинок дети выбирают только ту, по которой можно составить предложение с предлогом «на» и ставят ее в соседний кармашек. Как вариант, можно предложить подобрать символ к заданной картинке.
|
|
|
После того, как усвоены правила игры, дети могут самостоятельно подбирать «соседей»: выбрать предлог и сюжетную картинку из предложенного материала.
Следующая игра развивает воображение, заставляет думать, размышлять.
Игра «Загадай желание».
У ребенка в руках модель цветка. В серединку цветка, вставляется какой – либо символ предлога, а вместо лепестков – предметные картинки. Ребенок «отрывает» лепесток и «загадывает» желание (составляет предложение с заданным предлогом и выбранной картинкой).
Например:
- Я хочу, чтобы торт лежал на столе.
- Я хочу, чтобы собака спала на коврике. И т.д.
Если заменить предлог, то можно с этими же предметами составить совершенно новые предложения.
Можно предложить другой вариант этой игры: вместо символа помещаем предметную картинку, а вместо лепестков – символы предлогов.
- Я желаю, чтобы книжка лежала на столе.
- Я хочу взять книжку со стола. И.т.д.
При дифференциации предлогов мы используем следующие игры.
Игра «Различай предлоги».
На доске помещаются символы предлогов (в, на). У детей картинки с изображением овощей, фруктов и ягод. Дети рассказывают, где растет их овощ (фрукт или ягода) и помещает свои картинки под определенным символом предлога.
- Картофель растет в земле, а огурец растет на земле.
- Редис растет в земле, а яблоко на дереве. И т.д.
Эта игра также способствует развитию словаря и формированию обобщающих понятий.
|
|
|
Игра «Недостающий пассажир».
Логопед кладет перед ребенком игровое поле (изображение двух вагончиков, в каждом вагончике по два окна). В первый вагончик он помещает символ и картинку, а во второй вагончик - одну картинку, к которой ребенок должен самостоятельно подобрать пару – противоположный по значению предлог, из оставшегося количества символов. Ребенок выбирает подходящий предлог и подробно объясняет свои действия.
- Книга лежит на столе, а яблоко под столом.
Сначала используются сюжетные картинки, а затем предметные. В случае затруднений логопед помогает ребенку.
Следующая игра очень нравится детям, так как может проводиться в непринужденной обстановке (стоя за столами или сидя на ковре); имеет несколько вариантов. После разучивания правил, дети могут самостоятельно играть в нее, придумывая новые варианты. Эта игра называется
«Волшебный кубик».
Представим несколько вариантов этой игры. В первом варианте используется кубик, на гранях которого нарисованы символы предлогов и игровое поле с нарисованными предметными или сюжетными картинками. У детей фишки с изображением символов предлогов. Ведущий бросает кубик. Ребенок, чей предлог выпал, составляет предложение по картинке (используя свой предлог) и накрывает выбранную картинку фишкой.
Во втором варианте используется кубик с точками. Дети по очереди взбрасывают кубик, на каждой грани которого точками отмечено число ходов. В этом варианте используется игровое поле с изображениями символов предлогов. Попав на определенный символ предлога, дети составляют с ним предложение.
Эта игра способствует формированию таких важных качеств личности, как выдержка, умение работать в коллективе.
Взрослый следит за ходом игры и в случае затруднений помогает детям.
БИЛЕТ 13
Вопрос
Понятие о языке и речи, сходства и различия
Язык - орудие, средство общения. Это система знаков, средств и правил говорения, общая для всех членов данного общества. Это явление постоянное для данного периода времени.
Речь - проявление и функционирование языка, сам процесс общения; она единична для каждого носителя языка. Это явление переменное в зависимости от говорящего лица.
Язык и речь - две стороны одного и того же явления. Язык присущ любому человеку, а речь - конкретному человеку.
Речь и язык можно сравнить с ручкой и текстом. Язык - ручка, а речь - текст, который записан этой ручкой.
Речь – конкретное говорение, протекающее во времени и облечённое в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого процесса, т.е. речевую деятельность, речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом. Общая характеристика речи обычно даётся через противопоставление её языку. Речь есть последовательность слов, она линейна, язык имеет уровневую организацию; речь стремится к слиянию слов в речевом потоке, язык сохраняет их отдельность; речь преднамеренна и устремлена к определённой цели, в отличие от нецеленаправности языка; речь подвижна, язык стабилен; речь отражает опыт индивидуума, язык же в системе выражаемых им значений фиксирует опыт коллектива. Общее (язык) и частное (речь) различны и вместе с тем едины. Средства общения, взятые в отвлечении от какого бы то ни было конкретного их применения, называют языком. Те же самые средства общения, конкретно примененные, т.е. вступившие в связь с конкретным содержанием (мыслями, чувствами, настроениями человека), называют речью.
И. А. Зимняя [115, 26], анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка (в широком смысле), которые обеспечивают социальное, интеллектуальное и личностное развитие человека. В первую группу входят характеристики, согласно которым язык – средство: 1) общения; 2) присвоения общественноисторического, социального опыта, т.е. социализации; 3) приобщения к культурным, историческим ценностям, т.е. как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Вторую группу составляют характеристики языка, посредством которых реализуется интеллектуальное развитие человека и которые определяют язык как средство: 1) номинации и индикации; 2) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата человека; 3) опосредования высших психических функций человека; 4) развития познавательных интересов; 5) удовлетворения коммуникативной и познавательной потребности (выражение эмоционально-волевой сферы)
|
|
|
Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь язык выступает в качестве средства осознания человеком собственного «Я», рефлексии, самовыражения и саморегуляции. Таким образом, рассмотренные характеристики показывают, что язык и речь представляют собой единство, две стороны одного феномена. Язык и речь неотделимы друг от друга: одно без другого теряет всякий смысл. Язык – это средство общения, а речь – сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, речь же конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида, она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна.
вопрос 2. Технология обучения детей лексике русского языка как неродного
Технология обучения русскому языку в каждой возрастной группе включает следующие направления работы: работа по звуковой культуре речи, расширение словарного запаса (предусмотрены слова для активного и пассивного усвоения), формирование связной речи (умение вести несложный диалог, рассказывать о себе, о предметах, о явлениях природы, по картинам и пр.), формирование грамматического строя речи (составление предложений – от простых до сложных, составление коротких текстов-сообщений), формирование образной речи (со старшего дошкольного возраста).
|
|
|
Основной целью технологии второй младшей и средней группы является формирование элементарной способности понимать русскую речь и говорить на нем (первоначальный этап или добукварный курс русского языка). Целенаправленное обучение русской грамоте и развитие устной речи начинается со старшей группы и включает технологию обучения детей в первом классе (букварный и послебукварный периоды). В старшей группе изучается только начальный курс русской грамоты.
Технология для дошкольников включает использование большого количества наглядного и предметного материала, что соответствует возрастным особенностям детей (преобладанию образной и действенной форм мышления).
Успешность методики для каждого возраста зависит от создания необходимой языковой среды на изучаемом языке в группе. Оптимальная ее реализация происходит в том случае, когда дети постоянно слышат речь на изучаемом языке. Но в условиях, когда весь учебный процесс в детском саду построен на родном языке (чувашском), важным становится принцип «Один язык – один педагог». Так, среди педагогов должен быть человек, который всегда при любых обстоятельствах говорит с детьми и в присутствии детей только на изучаемом языке.
Вопрос
Опишите игру-упражнение для дифференциации звуков по мягкости/твердости у детей-билингвов
1. «Упражнение для совершенствования звуковой культуры речи «Звуки [т]-[т’]»
Ход занятия: Воспитатель показывает детям большой и маленький грибы. Просит назвать их (Большой гриб и меленький гриб (грибок).
«Это гриб, — подтверждает воспитатель* —А про грибок можно сказать по-другому: „Грибочек". (Предлагает повторить слово.) Это совок, а рядом. (совочек). Вот платок и. (платочек). Молоток и.; (молоточек). Носок и. (носочек)». И так далее.
Воспитатель убирает предметы, оставив только деревянный молоточек, и предлагает послушать, как он стучит.Педагог спрашивает: «Вы слышали, как стучит молоточек?Он стучит так: тук-тук тук,.»
По предложению педагога дети имитируют постукивание: кулачком-«молоточком»стучат по ладошке и говорят: «Тук-тук». Затем воспитатель предлагает постучать молоточком 4-5 детям поочередно.
«Мой молоточек может стучать громко (стучит по столу) и тихо, — продолжает занятие воспитатель. — Помогайте мне стучать громко. и тихонечко (дети в такт с постукиванием произносят: „Тук-тук-тук"). А теперь молоточек будет стучать медленно и быстро.
Сейчас я постучу карандашом по деревянному предмету, и вы услышите другой звук: тюк-тюк-тюк».
Воспитатель стучит по столу и деревянному бочонку, а дети повторяют звукоподражательные слова,
«Теперь, — продолжает педагог, —негромко повторяйте вслед за мной: „Тук-тук-тюк-тюк, тук-тюк, тюк-тук, тюк-тюк-тюк-тук-тук-тук"».
Педагог предлагает детям поиграть: «Мы с Димой постучим в дверь квартиры, в которой вы живете,а вы спросите: „Кто там?" Затем откройте дверь (трык-трак) и предложите нам войти».
— Тук-тук-тук.
— Кто там?
— Это я, Валентина Викторовна. И я, Дима Орлов.
— Трык-трак! Трык-трак! Заходите.
Игра повторяется 3-5 раз (каждый раз в паре с воспитателем играют другие дети
2. Звуки [м]-[м’] Ребята прослушайте строчки и постарайтесь повторить их за мной
На полу скребется мышка
Спит в берлоге бурый мишка
Этот мишка очень мил
Только лапы он не мыл.
Убежала в норку мышка.
Спать залег в берлогу мишка.
Мальчик мал, но очень мил
Он водичкой руки мыл.
· «Повтори, найди и назови лишний звук»:
МА–МЯ-МА;
МО–МО-МЁ;
МУ–МЮ-МЮ;
МИ-МЫ–МИ;
МЭ–МЕ-МИ
1. дра ато – адо ато – ати – ади тва – два ати – ади ади – ати – ады три – дри
2. Прослушать и повторить слова: Дым, там, дача, туча, дом, ток, тело, дело, Тим, день, тик, дети, тень, дочь, тетя, дядя. дом – том, там – дам, день – тень, трава – дрова.
3. Придумать слова со звуками [д], [т]..
4. Послушать слова и повторить: Дрова, труба, детство, три, два, трава, трактор
5. Найти по терявшийся звук:..ом,..алеко,..арелка,..елевизор,..уман, с..ул, пла..ок, ра..оваться,..ыра.
6. 7. «Один – много»: Огород — …, бант — …., зонт — ….
7. «Скажи ласково» Лодка — …, ветка — …, клетка — ….
8. Чем различаются слова? Точка – дочка, корка – горка, пашня – башня, слой – злой.
9. Позиционные изменения категории глухих и звонких согласных
10. Оглушение звонких согласных в конце слова. Послушать и повторить: Клубы – клуб, сады – сад, сапоги – сапог, зубы – зуб, этажи – этаж, арбузы – арбуз.
11. Внимательно послушать и найти картинку. Это луг. Это лук. Стог сена. Сток воды. У девочки длинная коса. На лугу пасется коза. Категория твердых и мягких согласных 1
12.. Послушать стихотворение и найти ошибки. Назвать общие и разные звуки в парах: - Кто на дереве сидит? — Кит. - В океане кто плывет? — Кот.
13. Сравнить пары слов. Чем они отличаются? - Были – били, мал – мял, нос – нес, пилу – пилю. Важно систематически упражнять детей в быстром различении звуков по мягкости и твердости.
14. Придумать предложения со словами: Уголь, угол, мел, мель, полька, полка, Булька, булка, есть, ест.
Игра «Дополни предложения». Учащиеся должны заменить картинку словом: Сеня вез сено на санях. Гуся схватила лиса. В лесу осины и сосны. Подчеркивая букву С синей или зеленой линией, объяснить выбор следующей гласной буквы.
Игра «Вставь нужное слово». Работа начинается с изучения слов: выяснения их звукобуквенного состава и значения, а затем слова вставляются в предложения. Так, выяснив значение и звукобуквенный состав слов: коси, косы; учащиеся вставляют их в предложения. Так же работаем с другими парами слов и предложений.
БИЛЕТ 14.
Вопрос.
педагогический (А. А. Алхазишвили, В. А. Артемов, А. М. Богуш, Н. В. Имедадзе Л. А. Надудвари, Е. И. Негневицкая, Е. И. Пассов, Л. Г. Саяхова, Ф. Ф Советкин и др.). Анализ исследований позволил выявить особенности, которые оказывают отрицательное воздействие на уровень развития у ребенка речевых компетенций и языковой способности в целом, а также трудности в овладении письменной речью на втором языке, в силу чего могут возникнуть проблемы в личностной сфере (снижение самооценки, повышение тревожности в связи с учебными ситуациями, затруднения в межличностном общении с учителем и сверстниками). Это, как утверждают психологи (А. Н. Корнев, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова и др.) и педагоги (Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.), в дальнейшем приводит к трудностям в усвоении школьной программы.
В педагогике имеются исследования, обосновывающие педагогические условия формирования у детей речевых компетенций на втором языке. Выявлены теоретические основы обучения второму языку (Н. 3. Бакеева, И. В. Баранников, А. Ф. Бойцова, А. X. Загаштоков, М. С. Ильин, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Н. М. Шанский, М. Б. Успенский и др.), разработаны технологии игрового моделирования иноязычного общения дошкольников (Ш. А. Амонашвили, А. М. Богуш, Е. И. Негневицкая, Е. Ю. Протасова, и др.) и обучения русскому языку в национальных школах (Е. И. Пассов, Ф. Ф. Советкин, Д. М. Тамбиева, П. И. Харакоз и др.). Большой опыт формирования речевых компетенций у детей в условиях билингвизма накоплен в Чувашии (А. П. Алексеева, Г. А. Анисимов, М. К. Волков, А. Е. Горшков, А. Р. Губанов, Н. В. Иванова, И. Е. Лаврентьева,
А. Я. Медведева, 3. Ф. Мышкин, Л. П. Сергеев, М. И. Скворцов Т. Э. Хмара-Борщевская и др.).
В числе ключевых компетенций учебно-познавательной сферы ребенка-дошкольника, обеспечивающих усвоение речи и языка, ученые выделяю-начальную речевую компетентность «как готовность самостоятельно решать задачи связанные с использованием речи как средства общения, словарного богатств; родного языка; с элементарным филологическим анализом речи; подготовкой ] чтению и освоению письменной речи» (А. Г. Гогоберидзе). В ряде исследовант подчеркивается, что начальную ступень освоения речи как на родном, так 1 неродном языках составляет овладение фонетико-фонематической системой языка представляющей основу оперирования всеми формами речевой деятельности которая одновременно обусловливает усвоение ребенком лексического ] грамматического материала (Б. Г. Ананьев, В. И. Бельтюков, А. Н. Гвозди А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. В. Нейман, Г. Л. Розенгард-Пупкс С. Л. Рубинштейн, А. И. Сорокина, Д. Б. Эльконин и др.).
Однако, как показывает анализ исследований в этой области, проблем освоения ребенком русской речи как неродной освещается преимущественно психолингвистическом, филологическом или методическом аспектах, где речь иде о формировании специальных фонетико-фонематических умений и навыков.
В то же время, на наш взгляд, проблема должна рассматриваться в боле широком ракурсе - в контексте выявления оптимальных условий пропедевтаческо подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, содержани которой не должно ограничиваться формированием лишь узкоспециальных речевы компетенций. Мы полагаем, что пропедевтическая подготовка должна представлят собой комплекс взаимосвязанных мер, направленных на формирование начально готовности ребенка к овладению русским языком как интегративног
мотивационно-интеллектуально-деятельностного образования.
Однако такой подход в педагогических исследованиях не прослеживаете: Фрагментарно он наблюдается лишь в отношении мотивационной составляющей, частности, подчеркивается побуждающая, направляющая, смыслообразующа функция мотивации в освоении иностранного языка школьниками (И. Л. Бт Ж. Л. Витмен и Л. В. Московкин) или необходимость привития интереса к учению процессе обучения дошкольников чтению (М. Л. Кусова).
Вместе с тем необходимость формирования у детей дошкольного возраст готовности к овладению русской речью как неродной, включающей положительну: направленность на ее освоение, а также систему начальных речевых умениГ является насущной потребностью науки и практики.
Таким образом, несмотря на теоретическую и практическую значимое! создания условий для пропедевтической подготовки дошкольников к овладени русской речью в условиях двуязычия, этот вопрос не нашел достаточного отражен! в педагогических теоретико-экспериментальных исследованиях. Как результ нерешенности перечисленных вопросов - не определены сущность и содержат пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью к неродной, не выявлены педагогические условия повышения эффективности это: процесса.
Итак, предварительный анализ исследований и состояния педагогическ
практики позволил выявить противоречия, обусловленные несоответствием:
- между правами и запросами дошкольников и их родителей в обеспечении равного доступа к качественному образованию при переходе к школьному обучению и недостаточным удовлетворением обществом этих потребностей в условиях национально-русского двуязычия;
- между стоящей перед педагогической теорией и практикой задачей обеспечения пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, являющейся основой успешного становления всех ее сторон и форм, и фактической неразработанностью комплекса педагогических условий, способствующих решению этой задачи.
Вопрос
Технология формирования у детей-билингвов грамматического строя речи
Изучение грамматики наряду с усвоением лексики – основа основ овладения русским языком. Ученик только тогда будет понимать русские слова, когда он будет понимать не только лексические, но и грамматические значения слов. Навыки правильного употребления слов и их форм в словосочетаниях и предложениях – это и лексические, и грамматические навыки одновременно. Итак, роль грамматики в изучении языка прежде всего практическая – это овладение речевой способностью на изучаемом языке. Практическая роль грамматики расширяется в связи с тем, что на ее основе вырабатываются навыки грамотного письма: орфографическая грамотность зависит во многом от знания правил построения слов и законов словоизменения, т.е. связана со словообразованием и морфологией, пунктуационная грамотность зависит от знания синтаксической структуры предложения.
Однако роль грамматики не исчерпывается ее практическим значением. Грамматика – это логика языка, в ней отражаются логические категории: понятия, суждения и умозаключения. Таким образом, грамматика тесно связана с мышлением. Ее изучение предполагает умения производить логические операции: сравнение, противопоставления, классификацию, систематизацию, обобщение. По сути, изучение грамматики лежит в основе общелингвистического образования школьников.
Трудности в усвоении грамматики могут быть преодолены лишь при взаимосвязи изучения морфологии и словарной работы. Все особы е формы усваиваются с конкретными словами, для которых они характерны.
Принципы изучения грамматики:
1. Связь грамматики с другими аспектами языка (лексикой, фонетикой и т.п.)
2. Функционально-семантический принцип (для чего – функция).
3. Изучение морфологии на синтаксической основе.
4. Учет особенностей грамматического строя родного языка.
Обратимся к паспорту. Учет особенностей грамматического строя родного языка (Таблица 3).
Таблица 3 – Примерный паспорт учета особенностей родного языка Непосредственное использование фактов родного языка (открытое сопоставле-ние)
Одушевленные существительные отвечают на
вопрос кто? В тюркских языках существительные – названия животных – на вопрос что? Разгра-ничение по половому признаку (кто? что?) Работа по определению одуш\неодуш. Си-стема упражнений.
Особая система работы по усвоению явлений русского языка, представляющих труд-
ность для учащихся (скрытое сопоставление)
1. Порядок расположения материала, система упражнений.
Для удобства планирования работы по практическому овладению детьми грамматическим строем русского языка используется синтаксическая
конструкция. Она представляет собой объединение по смыслу и грамматически двух знаменательных слов и записывается в терминах частей речи.
Использование синтаксических конструкций позволяет рассматривать любое предложение как цепочку конструкций. Так, например, предложение «Красный карандаш лежит на столе. Можно представить как цепочку следующих конструкций: «имя существительное + имя прилагательное» (красный карандаш); «имя существительное + глагол» (карандаш лежит); «глагол + предлог + имя существительное в предложном падеже» (лежит на столе).
Практическое овладение любой конструкцией русского языка представляет собой длительный и сложный процесс. Ни одна конструкция не может быть усвоена полностью сразу. Содержание и последовательность работы над каждой конструкцией для каждого этапа обучения, перечисляются практические речевые умения и навыки, которые должны быть сформированы у детей. А именно: умение узнавать конструкцию в потоке речи и понимать те отношения, в которые вступают слова, входящие в эту конструкцию; умение образовывать нужные для построения конструкции формы слова; умение преобразовывать эти конструкции, заменяя, например, знаменательные слова (имена существительные) местоимениями, невопросительные слова вопросительными и т.д.
Система работы по практическому овладению грамматическим строем русского языка и связной речью. Предусматривает как постепенное включение в речь детей различных грамматических форм в составе изучаемых синтаксических конструкций, так и поэтапное формирование тех речевых умений и навыков, которые необходимы для понимания изучаемых конструкций и их употребления в речи.
Чтобы рационально организовать и правильно спланировать работу по развитию русской устной речи нерусских детей, воспитатель должен ясно представить себе хотя бы общую картину развития и обогащения речевых возможностей детей.
Обучение детей русской устной речи начинается с формирования умения понимать и составлять предложения следующих конструкций: «вот + имя существительное», «это + имя существительное», «тут (там, здесь) + имя существительное».
Период овладения этими конструкциями - это период формирования умений и навыков называть предмет.
После этого усваивается конструкция «имя существи-тельное + глагол». Ее усвоение начинается с накопления определенного количества глаголов в форме третьего лица единственного числа настоящего времени. Дети, накапливая глагольную лексику в этой форме, вырабатывают умения различать слова, обозначающие действия, узнавать их в речи и противопоставлять словам, обозначающим предметы, учатся понимать и употреблять в речи простые нераспространенные глагольные предложения типа «Девочка сидит», «Мальчик играет», «Мяч лежит» и т.д.
Накопление минимума предметной и глагольной лексики дает возможность начать работу по усвоению грамматических форм имени существительного и глагола. Первая грамматическая категория, с которой должны познакомиться дети, - категория числа. С ней дети знакомятся в составе уже известных им конструкций.
При формировании продуктивных умений и навыков владения языком нельзя ограничиваться заучиванием определенного количества фраз с усваиваемыми формами слов. Необходимо использовать известные детям слова и предложения с изученными конструкциями для того, чтобы вырабатывать автоматизированные умения образования форм, формировать и развивать чувство языка. Это даст детям возможность понимать и правильно образовывать формы не только от тех слов, которые уже употреблялись на занятиях, но и тех, которые являются для них новыми.
3 вопрос.
«Глухой – звонкий»
Цель: развитие умения дифференцировать звонкие и глухие согласные. Закрепление знаний о парных звонких и глухих согласных.
Оборудование. У каждого ученика по два синих флажка, один из них с красной окантовкой.
Ход игры.
Учитель произносит звук, ученики показывают соответствующий флажок: если звук глухой— синий, если звонкий — синий с красной окантовкой.
«Наоборот»
Цель: развитие умения дифференцировать звонкие и глухие согласные,
Ход игры.
I вариант.
Педагог называет звонкий согласный - ребенок называет парный глухой, и наоборот
2 вариант.
Сидящие в первом ряду называют звонкие согласные, во втором — парные глухие(каждый ребенок по одному звуку).
Произнесение звука можно совместить с определением его по глухости звонкости. В этом случае ребенок за правильный ответ получает 2 очка вместо одного.
За каждый неправильный ответ отнимается очко. Выигрывает ряд, получивший большее количество очков.
«Игра с мячом».
Цель: дифференциация звонких и глухих согласных.
Оборудование. Мяч.
Ход игры.
I вариант. Педагог называет звонкий или глухой согласный и бросает мяч ребенку. Ребенок ловит мяч, называет парный согласный и возвращает мяч учителю.
2 вариант. Педагог называет прямой открытый слог со звонким или глухим согласным и бросает мяч ребенку. Ребенок ловит мяч, называя слог с парным согласным, и возвращает мячв зрослому.
Игра оценивается по количеству правильных ответом в каждом ряду.
Комментарий для упедагога. Эти игры, как и предыдущие, способствуют исправлению недостатков фонематического слуха.
«Тима и Дим».
Цель: дифференциация звонких и глухих согласных.
Ход игры.
Дети делятся на две группы, каждая выбирает командира: одного из них называют Дима, другого Тима.
Командиры становятся лицом к своей команде. Педагог говорит следующее: «Жили два брата. Звали их Тима и Дима. Они не ссорились, но никогда ничего не делали одинаково. Решили братья заниматься гимнастикой...»
Далее педагог сообщает, что он будет называть упражнения, которые делали братья, а командиры вместе со своими командами будут повторять их: Тима— свои, а Дима— свои. Выиграет та команда, которая не ошибется.
Взрослый продолжает рассказ: «Тима поднял руки вверх, а Дима — в стороны; Дима стал махать руками, а Тима — хлопать; Дима опустил руки, а Тима поставил их на пояс; Тима присел, а Дима поднялся на носки» и т. д. После двух-трех упражнений командиры заменяются.
Комментарий для педагога. Игра может повторяться несколько раз, имена командиров меняются, например: Сима и Зина, Боря и Поля, Беня — Феня, Клаша- Глаша.
«Чья команда победит?»
Цель: дифференциация звонких и глухих согласных.
Ход игры.
Педагог вызывает шесть детей и делит их на две команды. Каждая подбирает себе название: одно начинается с глухой согласной, другое—со звонкой, например: «Заря» — «Смена», «Динамо» — «Торпедо», «Буревестник» — «Пахтакор» и т. д. Остальные дети — болельщики той или другой команды. Взрослый объясняет, что команда «Заря» будет называть слова, начинающиеся со звонкой согласной, а команда «Смена»—с глухой. Болельщики помогают своей команде, если кто-то из ее членов допустит ошибку или долго не сможет подобрать слово. За каждый правильный ответ команде и болельщикам насчитываются очки.
БИЛЕТ 15
ВОПРОС 1
Программа формирования у чувашских детей навыков русской речи как
неродной
Лингвистическую основу формирования у чувашских детей дошкольного возраста навыков и умений русской разговорной речи составили учения о языке как знаковой системе, о сопоставительном изучении двух контактирующих языков, о явлениях, возникающих в речи билингва при их взаимодействии. Основополагающей идеей рассматриваемых вопросов этого раздела являются проблемы, обосновывающие необходимость реализации национально-регионального компонента образовательного стандарта Российской Федерации.
До рассмотрения основных подходов к овладению и пользованию детьми дошкольного возраста вторым языком представляется важным кратко уточнить некоторые лингвистические термины и понятия, а также остановиться на ориентации исследований в этой области. Прежде всего, необходимо разобраться во взаимоотношениях между понятиями «первый язык», «второй язык»; «родной язык», «иностранный язык». На первый взгляд, это две пары соотносимых понятий, которые противопоставлены друг другу либо по времени усвоения языков («первый язык» - «второй язык»), либо по принадлежности к той или иной социальной группе («родной язык» - «иностранный язык»). Но при детальном рассмотрении выясняется, что между этими парами понятий нет прямого соответствия, при котором было бы обязательным тождество «первый язык - родной язык», «второй язык - иностранный язык». Так как для индивида могут быть родными и первый, и второй язык (например, в ситуации бытового двуязычия), второй язык может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать родным. Кроме того, второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях, а иностранный язык иногда бывает для человека третьим, четвертым и т.д. языком (А.А. Залевская). Таким образом, легко убедиться, что соотношение этих понятий является более сложным, чем может показаться на первый взгляд.
В научной литературе обычно разграничивают понятия «второй язык» и «иностранный язык». В первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения и без целенаправленного обучения, а во втором - в искусственных учебных ситуациях при обучении профессионала. искусственных учебных ситуациях при обучении профессионала. Что касается соотношения между овладением вторым и иностранным языком, то здесь они разграничиваются не строго. Многие авторы используют термины «второй язык» и «иностранный язык» как взаимозаменяемые. Лишь иногда оговаривают конкретные условия обучения. В частности, Н. В. Имедадзе трактует «второй язык» в качестве условного термина, который может быть употреблен по отношению к любому усвоенному языку, кроме родного. Она подчеркивает, что понятие «второй язык» логически невозможно без понятия «первый язык», поэтому, заключает она, характеристика любой формы усвоения второго языка должна строиться на сопоставлении с процессом овладения «первым языком». При этом она указывает, что важны, прежде всего, изменения, происходящие в психике в процессе развития речи на первом языке, в результате которых, индивид приступает к изучению второго языка как уже «говорящее сущест-во».
В быту мы часто смешиваем понятия «язык» и «речь». В некоторых языках эти понятия имеют единое название. Говорящий не строг в их разграничении, т.к. «язык» и «речь» на этом языке - это в сущности, две стороны одного и того же явления. Практическое решение вопросов развития речи на втором языке во многом зависит от понимания соотношения этих понятий. Использование их в обыденной жизни как синонимов неверно. В научном рассмотрении понятий «язык» и «речь» требуется не только их объединение, но и разграничение.
Вопрос 2
Технология формирования у детей связной речи на неродном языке.
Предложенная нами педагогическая система формирования у детей дошкольного возраста коммуникативно-речевых умений на русском языке как неродном основывается на трехступенчатой модели организации обучения. Ступени иерархически соподчинены и взаимосвязаны между собой [1]. Педагогическая модель развития у детей-билингвов механизмов русской устной речи как неродной [1], разработанная нами ранее, претерпевает некоторые изменения в связи с происходящими модернизационными процессами в системе образования нашей страны. Однако, основные теоретико-методологические подходы существенных изменений не претерпевают. Первая ступень системы получила название методологической. Содержание данной ступени составляют методологические положения, обосновывающие важность и целесообразность развития у детей дошкольного возраста коммуникативных умений на неродном языке (теория познания, теория двуязычия, теория речевой деятельности, функционально-коммуникативный подход), Вторая ступень (теоретическая) конкретизирует методологические положения первого уровня и содержит в себе интегрированные знания (передовой педагогический опыт, педагогика, детская психология, психолингвистика, лингвистика, современные педагогические технологии). Эта ступень является основой для разработки технологии формирования у чувашских дошкольников умений и навыков русской устной речи как неродной. Третья ступень, получившая название прикладной, раскрывает технологию формирования и совершенствования у детей дошкольного возраста навыков аудирования и говорения на русском языке как неродном, начиная с четырехлетнего возраста. Существенной стороной здесь является обеспечение трехуровневого технологического процесса: уровня научно-практической подготовки; административно-управленческого или организационно-методического уровня; воспитательно-образовательного уровня.
ВОПРОС
Опишите игру-упражнение для правильного звукопроизношения слов со стечением 2-3 согласных у детей-билингвов
Кот Васька
Цель. Дифференциация звуков с, с’, з, з', ц в тексте.
Описание игры. Дети (мышки) сидят на стульчиках или ковре, один ребенок — кот. Он идет на носочках, смотрит то направо, то налево, мяукает.
Педагог и дети: Ходит Васька беленький, Хвост у Васьки серенький, А летит стрелой, А летит стрелой.
Кот бежит к стульчику, стоящему в конце комнаты, и садится на него — засыпает.
Дети: Глазки закрываются — Спит иль притворяется? Зубы у кота — Острая игла.
Одна мышка говорит, что она пойдет посмотрит, спит ли котик. Посмотрев, она машет руками, приглашая к себе других мышек. Мышки подбегают к ней, скребут по стулу, где спит кот. Кот Васька:
Только мышки заскребут, Серый Васька тут как тут. Всех поймает он!
Кот встает и бежит за мышками, они убегают от него.
Билет 16.
ВОПРОС 1
16 билет. 1 вопрос. Коммуникативный метод обучения русской речи как неродной. Первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения.Из 4-х "китов", на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним.Основная цель этой методики - научить учащегося сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Механические воспроизводящие упражнения здесь отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Весь комплекс приемов помогает создать некую среду, в которой должны "функционировать" учащиеся: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, обучение непременно включают страноведческий аспект. Нужно дать человеку возможность легко ориентироваться в поликультурном мире.Во главу угла ставится популярный ныне индивидуальный подход. Большой акцент при овладении данной методикой делается на использование аудио-, видео- и интерактивных ресурсов. Благодаря разнообразию методических приемов ускоряется процесс формирования навыков, необходимых человеку в современной деловой жизни (умение делать доклад, проводить презентации, вести переписку и т.д.).
вопрос 2.
Под речевой развивающей средой понимается не только предметное окружение. Важно, чтобы она была особым образом организована для наиболее эффективного влияния на развитие разных сторон речи каждого ребенка. Речевая развивающая среда дошкольного образовательного учреждения раскрывается как фактор, сдерживающий или, наоборот, активизирующий процесс речевого развития ребенка, поэтому, создавая развивающую среду, важно учитывать особенности детей конкретной возрастной группы, а также уровень их речевого развития, интересы, способности и многое другое. Проблему речевого развития, поможет разрешить грамотно организованная предметно-развивающая среда группы.
РРС младшей группы:
· грамотная, педагогически целесообразная речь педагога;
· методы и приемы, направленные на развитие речи как средства общения (поручения, подсказ, образец обращения, образец взаимодействия посредством речи в разных видах деятельности);
· методы и приемы, направленные на формирование умения слушать и слышать (разговоры, чтение, рассказы);
· организация «уголка интересных вещей» (стимулирование самостоятельного рассматривания картинок, игрушек, книг, предметов для развития инициативной речи, обогащения и уточнения представлений детей об окружающем).
РРС средней группы:
· удовлетворение потребности в получении и обсуждении информации, формирование навыков общения со сверстниками, знакомство с формулами речевого этикета;
· выслушивание детей, уточнение ответов, подсказ, рассказы воспитателя – акцент на стимулирование познавательного интереса;
· речевой уголок (наборы картинок, фотографий, открыток, лупы, магниты и др. для развития объяснительной речи).
РРС старшей и подготовительной групп:
· знакомство с формулами речевого этикета, целенаправленное формирование всех групп диалогических умений, умений грамотного отстаивания своей точки зрения; поощрение рассказов детей, трансформация высказываний в связные рассказы, запись и повторение рассказов, уточнения, обобщения;
· пополнение уголка – акцент на расширении представлений детей о многообразии окружающего мира, организация восприятия с последующим обсуждением;
· создание индивидуального «авторского речевого пространства» каждого ребенка.
Вопрос 3. Опишите игру – упражнение для правильного звукопроизношения слов со стечением 2-3 согласных у детей- -билингов.
«Закончи слово».
Воспитатель заранее подбирает и раскладывает 6—8 картинок, названия которых заканчиваются слогами са, сы, со, су. Он произносит начало слова, а ребенок договаривает последний слог и берет картинку себе. Если он ошибается, картинку забирает педагог.
Примерные картинки для игры: ли — са, ве — сы, ко — са, ча — сы, о — са, бу — сы, коле — со, колба — са и др.
Билет 17.
Вопрос
Этнокультурное воспитание – это такой процесс, в котором цели, задачи, содержание, технологии воспитания ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального Российского государства.
Целью этнокультурного воспитания в дошкольном возрасте является:
- приобщение детей к культуре своего народа;
- развитие национального самосознания;
- воспитание доброжелательного отношения к представителям разных этнических групп;
- развитие устойчивого интереса к познанию и принятию иных культурных национальных ценностей.
Очень важно приобщать детей к национальной культуре, обычаям и традициям.
Эффективнее этнокультурное воспитание детей дошкольного возраста будет осуществляться при приобщении детей к культурам разных национальностей, способствующих формированию этнотолерантности ребенка как важнейшего качества человека, живущего в поликультурном обществе. Знакомить детей с национальной самобытностью, культурой, обычаями, традициями разных народов нужно с дошкольного возраста.
В младшем дошкольном возрасте народная культура является основной содержательной формой приобщения детей к окружающему миру. Обогащение её элементов осуществляется по мере овладения детьми первоначальными представлениями о структуре, его убранства, предметах обихода, домашней утвари, посуде, игрушках, кухне. В этом возрасте ребенок под руководством взрослого активно включается в вождение хороводов, исполнение плясок, песенок, отражает полученные представления в специально организованных видах деятельности (изобразительной, речевой, игровой, музыкальной).
В дошкольном возрасте проводится систематическая работа по приобщению дошкольников к народной праздничной культуре (народные праздники), отмечаются государственные праздники, праздники народного календаря.
вопрос 2.
Технология ознакомления чувашских детей с художественной литературой
Поэтому главной задачей педагогов в двуязычных дошкольных образовательных учреждениях является привитие детям любви к художественному слову, уважения к книге, развитие стремления общаться с ней, т.е. заложить фундамент «талантливого читателя».
Однако это невозможно осуществить без опоры на те мысли, переживания, настроения, которые вызывает книга у ребенка. Ознакомление чувашских детей дошкольного возраста с художественной литературой должно осуществляться с опорой на особенности восприятия детьми художественной литературы. Это следующие особенности:
- Сила впечатления, получаемого детьми при слушании литературного произведения, зависит от уровня развития их эстетического восприятия, т. е. от способности воспринимать художественную литературу в неразрывном единстве ее содержания и форм (А. В. Запорожец, Б. М.Теплов, Л. С. Славина, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца, Е. А. Флёриной, Р. И. Жуковской, Н. С. Карпинской, М. М. Кониной, Л. М. Гурович и др.).
- Ограниченный личный опыт, недостаточно глубокое понимание существенных связей и отношений подчас мешают детям понять некоторые моменты сюжета, идейного содержания книги и отдельные образные выражения.
- Повышенная эмоциональность является побудителем внутренней активности ребенка при восприятии художественно-литературного образа (О. М. Концевая).
- Дошкольник еще не может отделить свои переживания от внешних обстоятельств, изображенных в книге. Его переживания во время слушания, его
эмоциональное отношение к героям и событиям часто не соответствуют изображаемому событию. Ребенок не может вырваться из «плена» художественного произведения, что связано с неумением осознавать свои эмоции и управлять ими.
- Восприятие литературного произведения невозможно без активной работы воображения. Ребенок младшего дошкольного возраста, слушая рассказ или сказку, «содействует» с героем; ребенок постарше «соучаствует» с героем, и это соучастие проявляется в его внешней деятельности (А. В. Запорожец) Эта способность переживать в воображении и является одной из существенных особенностей маленького читателя.
- Способность детей дошкольного возраста к фантазированию, «примысливанию». При чтении книги важно, чтобы воображение не уводило читателя от текста, а включалось в эстетическое восприятие, направляло и углубляло его. Слушая художественное произведение, ребенок не всегда может подчинить воображение тексту.
- В процессе слушания у детей возникают ассоциации с явлениями действительности, которые они воспринимали в жизни. По мере того как у дошкольников образуются связи между конкретными явлениями окружающего мира и словами, их обозначающими, те и другие начинают выступать в их сознании как единое целое. У ребят складываются наглядные представления об изображаемых словами жизненных фактах, которые принимают конкретные формы в том случае, если опираются на непосредственный личный опыт слушателей.
- Восприятие литературных произведений зависит от развития. отдельных психических функций и свойств личности, но не определяется только ими. Весь психический склад личности ребенка, обусловленный всем комплексом взаимоотношений с окружающей его средой, влияет на процесс восприятия произведения искусства. А. В. Запорожец писал, что эта способность ребенка определяет особенности его восприятия книги.
- При восприятии литературного произведения ребенок невольно выделяет в нем конкретные детали, эпизоды. И уже от них идет к более глубокому восприятию ситуации, произведения в целом. Часто, передавая свои впечатления о прочитанном, дошкольник пропускает в своем рассказе существенные моменты содержания, но никогда не забывает несущественные детали. Особое удовольствие дети испытывают от комической детали (в манере поведения, облике, даже имени героя), которая влияет на оценку героя.
- Дошкольники острее воспринимают поступки и действия героя, чем мотивы их действий.
- В условиях билингвально-полилингвальной среды особую актуальность приобретает уровень развития механизмов неродной речи на весь процесс ознакомления с художественной литературой.
ВОПРОС 3.
Опишите методику работы с детьми старшего дошкольного возраста по изучению новых слов
Методика обучения неродному (второму) языку разрабатывалась таким образом, что приоритетной считалась цель – обучить школьников речи, научить их разговаривать, а потом уже читать и писать на этом языке.
При обучении русскому языку как неродному словарная работа – основное средство расширения словарного запаса учащихся. Эффективными являются упражнения с лексическими единицами и грамматическими формами, которые усваиваются непроизвольно, в процессе работы с ними. Дополнительно используются следующие упражнения:
· словообразовательные (найдите корень и подберите однокоренные слова, образуйте от данных существительных прилагательные/ от данных глаголов 4 существительные по образцу, продолжите словообразовательный ряд прилагательных/ глаголов с данной приставкой/суффиксом),
· составление тематических групп (выпишите из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предметов одежды и т.п.),
· включение данного слова в словосочетание (подберите к данному существительному прилагательное, к данному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать - что? встретиться - с кем? рисовать – чем? и т.п.),
· введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о семье, используя данные слова, составьте предложение с данным словом;
· Регулярные индивидуальные занятия (работа с текстом: чтение вслух сначала учителем, а затем детьми; словарная работа; анализ, прочитанного текста; списывание с обязательным проговариванием; запись под диктовку с комментированием; написание сжатого изложения). С каждым текстом работаем 4-5 дней
· На уроках развития речи используются памятки-подсказки (при написании сочинений предлагаются словосочетания и отдельные предложения, дополнительно распределить их в соответствии с пунктами плана; при написании изложений предлагаются использовать опорные слова, словосочетания). Эта работа помогает вырабатывать навык правильного построения, как отдельных предложений, так и целого текста.
· На уроках изучения нового материала и закрепления организуются выполнение заданий по образцу.
· Систематически отслеживается уровень освоения ЗУНов и проводится мониторинг в сравнении с предыдущими результатами.
БИЛЕТ 18.
ВОПРОС 1.
Понятие об интерференции и ее месте в системе работы по развитию у детей русской речи как неродной
В одноязычном обществе ребенок-билингв обычно усваивает норму доминантного языка, как и все монолингвальные дети. Норма недоминантного языка может быть усвоена недостаточно полно, если утрата билингвальности начинается до достижения ребенком лингвистической зрелости.
Интерференция появляется в ходе возрастающей доминантности одного из языков в речевом развитии ребенка и сказывается в нарушении языковых норм недоминантного языка.
Интерференция — процесс, характеризующий взаимодействие языковых систем в речи билингва на всех лингвистических уровнях.
В зависимости от языка-источника выделяют межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Межъязыковая интерференция «возникает по причине существования различий в системе родного и неродного языка на уровне значения и употребления»; а внутриязыковая - это «взаимодействие языковых единиц и правил обращения с ними внутри изучаемого языка, приводящее к ошибке»
Интерференция, то есть уподобление отдельных черт неродного языка особенностям родного, частичное отождествление и смешение языков, представляет особый интерес, потому что является одной из главных причин, порождающих ошибки и сложности в овладении русским языком.
ВОПРОС 2.
Русский язык как неродной: основные понятия и характеристики
Двуязычие, а иначе билингвизм – предмет изучения многих наук. Он
изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии,
социологии.
С лингвистической точки зрения проблема двуязычия заключается в
том, чтобы описать языковые системы, которые контактируют друг с другом;
выявить различия между этими системами, которые создают сложности в
одновременном владении ими; указать в поведении двуязычных носителей
отклонения от норм языка.
Вопросам билингвизма посвящено много научных трудов
(Л.А.Булаховский, Ю.А.Жлуктенко, Е.М.Верещагин, Л.Т.Масенко).
У. Вайнрайх определяет билингвизм, или двуязычие, как практику
попеременного пользования двумя языками, а лиц ее составляющих
двуязычными.
Е. М. Верещагин понимает под билингвизмом не явление, а процесс.
Он пишет, что «человек, пользующийся в общении только первичной
языковой системой, может быть назван монолингвом (буквально:
одноязычным). В отдельных случаях общения употребляется иная языковая
система (вторичная). В этом случае носитель двух языковых систем общения
называется билингвом. Таким образом, понятие билингвизма предполагает
обязательное использование двух языковых систем выражения». В
таком случае билингв – это человек, одинаково хорошо владеющий двумя
языками. Таких людей нередко еще называют инофонами. Однако между
ними существует некое различие.
Учащиеся–инофоны говорят только на родном языке и не могут
обучаться в школе с русским языком без специальной подготовки. Это дети
из семей мигрантов, которые воспитывались в иноязычной среде.
Учащиеся–билингвы растут в двуязычных в семьях. Русский язык для
них является вторым языком. Они могут обучаться в школе с преподаванием
на русском языке, но лексический запас слов в их речи ограничен, дети –
билингвы путают слова и звуки русского и родного языка, общаются
короткими фразами, не владеют орфоэпическими и грамматическими
формами русского языка
Учащиеся–инофоны, учащиеся–билингвы, их родители и педагоги
испытывают многочисленные трудности, связанные с обучением:
- эти дети плохо говорят или совсем не говорят на русском языке, а
учителя вынуждены обучать их в русскоязычной среде наравне со всеми;
- у школьников–инофонов нет специальной подготовки перед
поступлением в школу, для них практически невозможно усвоить школьную
программу;
- учителя не имеют специальной подготовки работы с такими детьми;
- не имеется специальных программ, учебных пособий для работы с
этими детьми.
Но не стоит забывать, что все дети имеют разные способности. Однако
и ребёнок–билингв, и ребенок–инофон будет испытывать трудности в
освоении русского языка как неродного.
Термин русский язык как неродной многозначен: «с одной стороны под
ним понимается средство многонационального общения народов России; с
другой – учебный предмет как в национальной, так и российской системе
дошкольного, школьного, высшего образования. Преподавание русского
языка как неродного и изучение русского языка как родного объединяет:
- система русского языка как предмета изучения: владение на основе
знаний фонетическими особенностями, словарным составом,
грамматическим строем русского языка, владение навыками и умениями
свободного пользования языком в его устной и письменной формах;
- общие дидактические принципы и воспитательная направленность
обучения;
- идентичность психологических процессов, психологической
деятельности в условиях обучения у представителей разных
национальностей, связанных с качественной трансформацией умственных
операций и действий, с формированием мотивации, познавательных
интересов, активности субъекта обучения».
Л. С. Выготский определил путь освоения родного языка как пусть
«снизу вверх, то есть ненамеренный, неосознанный. Изучение же неродного
языка происходит путем «сверху вниз», то есть намеренно и сознательно.
Ребенку сообщаются правила, инструкции, выполняются специальные
задания, которые закрепляют знания и образуют речевые умения и навыки.
Большинство нерусский детей по-настоящему начинают усваивать
русский язык, попадая в условия учебного двуязычия, когда им параллельно
дается знание двух языков – русского и родного. Естественно, что лучше
учатся те дети, которые росли в двуязычной семье. Однако развитие речи
билингва имеет свои особенности:
1. Такие дети начинают говорить позже.
2. Словарный запас по каждому из языков меньше, чем у
сверстников – монолингвов (одноязычных).
3. Некоторые учащиеся при недостаточном доступе к
изучаемому языку не усваивают некоторых грамматических явлений.
4. Многие школьники-билингвы заменяют слово одного
языка словом из другого языка.
Эффективность обучения школьников–билингвов зависит от интереса,
мотивации, индивидуализации обучения, творческого подхода педагога.
К задачам преподавания русского языка как неродного относят:
- определение объема и содержания, которые необходимы для усвоения
материала и различных правил, инструкций;
- организация учебной деятельности детей таким образом, чтобы они
давали наилучший результат;
- мотивирование учеников к деятельности;
- контроль за эффективностью учебных действий учащихся по
усвоению неродного языка.
Принято выделять три цели обучения русскому языку как неродному:
1) Практическую. Она отражает общую стратегию обучения.
Практические цели определяются не только ко всему курсу обучения,
но и к отдельным урокам.
2) Образовательную. Изучаемый язык используется для
повышения культуры учащихся, расширения их кругозора.
3) Воспитательную. Эти цели реализуются в процессе
взаимодействия учащихся и общении преподавателя с ними, отражая
гуманистическую направленность обучения.
При этом педагог должен осуществлять индивидуальный подход в
обучении школьника–билингва, соотносить его с коллективным обучением,
разрабатывать творческие упражнения, с помощью которых ребенок будет
совершенствовать свою речь. Так же педагог должен создавать проблемные
ситуации на уроке, использовать метод «от простого к сложному»,
ограничивать объем и содержание учебного материала.
Так же следует учитывать и психологические особенности развития
двуязычного ребенка:
1) На развитие речи второго ребенка в семье влияет как речь
взрослых, так и еще не вполне сформированное двуязычие старшей
сестры или брата.
2) Дети дошкольного возраста способны различить, на каком
языке разговаривают взрослые, могут на слух выделить особенности
произношения говорящего. Они сравнивают языковые явления,
выделяют общее и особенное, рассуждают о том, кто и где на каком
языке говорит.
3) У детей-белингвов два языка находятся иногда на
онтогенетически разных стадиях развития. Это происходит, если
ребенок застревает в своем знании одного из языков на более младшем
уровне, когда меняются условия обучения (переход в другую школу,
развод родителей, переезд в иную языковую среду).
Не стоит забывать и о психологических особенностях развития
младших школьников–инофонов:
1) Представители определенных этносов имеют
отличительные черты характера, которые влияют на восприятие
информации. Некоторые, например, обладают медлительностью
мышления и действий, другие наоборот – очень энергичны.
Представители мусульманских культур предвзято относятся к
учителям женского пола, а народы Востока чуть ли не боготворят
своего учителя независимо от того, мужчина это или женщина.
2) В каждой культуре – свои особенности воспитания детей,
свои ценности, авторитеты. Например, в кавказских семьях
авторитетом семьи выступает отец, он принимает все решения, а мать
занимается только бытоустройством. Поэтому некоторые тексты
упражнений, где высмеивается образ отца, может быть не понят
ребенком из кавказской семьи. Учителю необходимо учитывать
особенности культуры каждой семьи и предупреждать недопониман
ля них культуре.
3) Переезд в другую страну, потеря привычного образа жизни
тоже оказывают влияние на желание учиться и воспринимать
информацию, а также и на стиль поведения ребенка. В этом случае
учитель должен стать хорошим психологом и помочь ребенку
адаптироваться в новом коллективе.
4) Каждое новое явление чужой культуры сравнивается со
своей. И младший школьник–инофон может либо подчеркивать
недостатки русских, либо подавить законы и традиции своей
культуры, либо (в идеале) обе культуры на равных правах будут
существовать в сознании учащегося.
Задачей учителя, работающего в полиэтническом классе, и станет
создание демократии между двумя культурами.
Чтобы не возникало трудностей при обучении иноязычных детей,
педагог должен быть знаком с методикой обучения неродному языку.
С методикой обучения неродному языку связаны:
- контрастивная лингвистика, она изучает два и более языка, сравнивая
их;
- лингвистика текста изучает закономерности построения связного
текста;
- риторика – наука о красноречии, ораторском искусстве.
Усвоению нового языка помогают праздники, обряды,
демонстрирующие новую культуру, разучивание стихотворений, участие в
театральных постановках.
Таким образом, педагоги должны чувствовать ответственность и
обладать огромным терпением, обучая и воспитывая иноязычных детей,
знать их культуру, анализировать уровень сформированности речи,
согласовывать свои действия с другими педагогами и родителями
Вопрос
Опишите игру-упражнение для формирования падежных форм русского языка у детей-билингвов
На первом этапе этой работы ребенок слышит слово в нужном падеже в вопросе взрослого, а затем сам отвечает на падежный вопрос. Позднее ребенок может, опираясь на предмет или картинку, заканчивать словом в нужном падеже предложение, начатое взрослым.
- Им. п. В лесу жила лиса. Кто живет в лесу? – Лиса.
- Род. п. У лисы пушистый хвост. У кого пушистый хвост? – У лисы.
- Дат. п. Зимой лисе нужна теплая шуба. Кому нужна теплая шуба? – Лисе.
- Вин. п. Охотник пришел в лес и увидел лису. Кого увидел охотник? – Лису.
- Твор. п. Он погнался за лисой. За кем он погнался? – За лисой.
- Пр. п. Дома он рассказал ребятам о лисе. О ком рассказал охотник? – О лисе.
Такие истории могут строиться на реальном материале, могут быть сказочными. Но главное состоит в том, что расширение фонетических возможностей ребенка происходит одновременно с расширением лексико-грамматических возможностей.
