2020-07-12
109
Поскольку спортивные единоборства насыщены не только высококоординационными упражнениями, эти упражнения необходимо выполнять в меняющихся статических и динамических условиях (Д.Д. Донской, 1971; 1975; 1977; Д.Д. Донской, В.М. Зациорский, 1979). Эти условия возникают непредвиденно и требуют высоких качеств механизма сенсорных коррекций (Н.А. Бернштейн, 1991) для адекватного реагирования при их возникновении. Но и этого мало.
Сам факт противоборства при любых правилах вносит значительные помехи психострессорного характера (Г.Б. Горская, 1995; Т.Т. Джамгаров, 1979; Л.А. Китаев — Смык, 1983; R.E. Farmer, L.H. Monahan, 1980), что превращает его в самый сложно-координационный, ситуативный и психострессовый спорт.
В этих условиях модная сейчас ранняя специализация ставит на повестку дня проблемы, связанные со способностью детей к реализации сложных атакующих и защитных действий в то время, когда остается под вопросом даже их способность в этом возрасте только к концентрации произвольного внимания и т.д. (Н.И. Александрова и др., 1989; А.А. Гужаловский, 1977; Б.Б. Коссов, 1989; В.И Лях, 1975; 1990). В этом возрасте сложной является проблема с формированием адекватной сложной реакции на движущийся объект, что исключительно важно в спортивных единоборствах.
В этой связи можно предложить для начала занятий единоборствами виды спортивной борьбы, поскольку основная масса приемов борьбы связана с грудной моторикой, что значительно проще для данного возраста (Н.А. Бернштейн, 1991).
Широкий перечень взаимных положений в спортивной борьбе (Ю.А. Шулика, 1981; 1988; 1993) позволяет уже с 8 лет начинать занятия борьбой лежа и в партере, где к действиям не предъявляются высокие требования по показателю скорости.
В связи с ранней специализацией, коснувшейся и спортивной борьбы, целесообразно рассмотреть вопрос о видах подготовки в ней с позиций правомерности их использования в плане последовательности и объемов.
Итак, сам порядок представления видов подготовки в спортивной борьбе, на наш взгляд, формирует представления о первичности и доминировании.
В учебниках по спортивной борьбе (Спортивная борьба, 1968; 1978) виды подготовки представлены следующим образом:
– физическая подготовка борца;
– специальная физическая подготовка борца;
– техническая подготовка борца;
– тактическая подготовка борца;
– психологическая подготовка борца;
– теоретическая подготовка борца.
1. Если учесть тот факт, что основная масса детей идет на боевые искусства, единоборства и спортивную борьбу ради образовательного компонента (А.С. Кузнецов, 1995; Ю.А. Шулика, Т.А. Гайдук, 1999), то начинать обучение с общей физической подготовки нецелесообразно, поскольку многие дети теряют интерес к такой борьбе и покидают секции. Целесообразней было бы вести разговор об общеразвивающей подготовке, как неизбежному мероприятию, компенсирующему школьные недостатки двигательного развития в этом возрасте. При этом общеразвивающие упражнения не должны доминировать над приемами борьбы, так как это имеет место в программах по спортивной борьбе (Борьба САМБО, 1975; Вольная борьба, 1977; Классическая борьба, 1977).
2. Специальную физическую подготовку нельзя начинать до освоения срединных структур приемов борьбы (А.П. Купцов, 1975), поскольку упражнения СФП предназначены для повышения скорости, силы и выносливости в процессе выполнения техники приемов борьбы.
3. Обучение на этапе начальной подготовки должно, на наш взгляд, начинаться, в первую очередь, с развития координационных способностей. В процессе этого можно заниматься общеразвивающей подготовкой и целенаправленно развивать физические качества борца. В связи с анатомическим ростом детей в процессе обучения, им приходится изменять структуру приемов, т.е. все время учиться технике приемов, вплоть до 17-18 лет (если не больше).
Дело в том, что с возрастом скорость движений падает, и поэтому борцу все время приходится незаметно для себя менять силовые и ритмо-темповые структуры приемов борьбы (И.М. Козлов, 1999).
4. Тактическая подготовка начинается после освоения техники приемов в стабильных условиях с постепенным введением типовых ситуаций поединка (И.И. Алиханов, 1977; А.Н. Ленц, 1967; А.А. Харлампиев, 1958; Е.М. Чумаков, 1976).
5. Психологическая подготовка ведется для повышения способности к реализации приобретенных умений в психострессорной ситуации поединка (В.М. Игуменов, 1971; О.А. Сиротин, 1996).
Исходя из вышеизложенного можно заключить, что из всех перечисленных видов спортивных упражнений и видов спорта, наиболее сложной во всех соотношениях, является спортивная борьба, а в ней — наиболее ответственным, первоочередным и постоянно действующим видом подготовки является технико-тактическая подготовка.
Теоретико-методические основы обучения двигательных действий
Многие специалисты определяют спорт как собственно соревновательную деятельность, специфической формой которой является система соревнований с установкой на достижение высокого спортивного результата. Однако достижение высоких спортивных результатов невозможно без достаточно хорошо отлаженной системы подготовки спортсмена, а именно совокупности методических основ, организационных форм и условий тренировочно-соревновательного процесса, оптимально взаимодействующих между собой на основе определенных принципов и обеспечивающих наилучшую степень готовности спортсмена к высоким спортивным достижениям (Б.А. Ашмарин, 1978; Л. П. Матвеев, 1991,1999,2001; В.Н. Платонов, 1997; Тер-Ованесян, 1992).
Спортивная деятельность — это, по существу, педагогический процесс, в том числе процесс обучения двигательным действиям, технике физических упражнений (М.М. Боген, 1985; Л. П. Матвеев, 1991; Н.Г. Озолин, 1970; Т. Т. Джангарова, А. Ц. Пуни, 1979). Обучение следует рассматривать как процесс постоянного качественного изменения техники движений по неуклонно восходящей линии, хотя и с временными задержками (В.К. Бальсевич, 1996; Н. А. Бернштейн,1947; А.Н.Лапутин,1986; В. Н.Платонов, 1997).
С позиций науки об управлении системами — кибернетики — процесс обучения и совершенствования следует рассматривать как сложную динамическую систему, которая может быть управляемой. Управление осуществляется там, где имеется система. Оно означает перевод системы из одного состояния в другое возможное для нее состояние в результате передачи, получения и переработки информации в форме сведений о ранее известных событиях посредством прямой и обратной связи (Н. А. Бернштейн,1990, 1997; В.П. Филин, 1980; Л.В. Чхаидзе, 1970). По своей сущности управление техническим совершенствованием — это процесс перевода сложной динамической системы из одного состояния в другое путем воздействия на ее переменные — обучаемость, тренированность. При этом техническое мастерство формируется по определенной системе обучения и самообучения (П. Я. Гальперин, 1967; Е. П. Ильин,.2003; Т. Т. Джангарова, А. Ц. Пуни, 1979; И.П. Ратов, 1982).
С психологической точки зрения — это процесс чувственно-рационального познания движений и практического овладения ими до уровня заученных действий, то есть навыков. Овладеть двигательными действиями, техникой упражнений значит научиться управлять ими, регулировать их по параметрам пространства, времени, интенсивности прилагаемых усилий (В.П.Озеров, 1983). Обучение саморегуляции двигательных действий и двигательной деятельности следует считать обязательной стороной обучения в физическом воспитании и спорте (Т. Т. Джан-гарова, А. Ц. Пуни, 1979, с. 47).
Согласно теории обучения двигательным действиям, рассматриваемой в соответствии со спецификой дидактических задач и особенностями методики обучения, выделяются три этапа, отражающие стадии образования двигательных навыков (М.М. Боген, 1985; Л. П. Матвеев, 1991 с. 128; Н.Г. Озолин, 1988 с. 156—166; В.Н. Платонов, 1997 с. 215; Тер-Ованесян, А.А., 1992 с. 73):
этап начального разучивания действия;
этап углубленного, детализированного разучивания действия;
этап закрепления и дальнейшего совершенствования действия.
На этапе начального разучивания создается общее представление о двигательном действии и формируется установка на овладение им. Н. Г. Озолин полагает, что «образование двигательного навыка начинается не с момента практического выполнения, как это нередко считают, а раньше, вместе с созданием представления об изучаемых движениях» (Н.Г. Озолин, 1970 с. 405). Изучается главный механизм движения; происходит овладение основами рациональной спортивной техники упражнения (правильная ритмическая структура двигательного действия, отсутствие излишних напряжений), приобретается умение воспроизводить ее в общей, сравнительно «грубой» форме, предупреждаются и устраняются грубые ошибки (В.Н. Платонов, 1997с. 215; Тер-Ованесян, А.А., 1992 с. 73; Л.П. Матвеева, А. Д. Новиков, 1976 с. 153).
На этапе углубленного разучивания уточняется умение воспроизводить технику действия в деталях по всем основным параметрам (временным, пространственным, силовым, координационным). Совершенствуется ритмическая структура, действие становится не полностью заученным, оно непрочно, неустойчиво (Н.Г. Озолин, 1988, с. 160; В.Н, Платонов, 1997 с. 215).
На этапе закрепления и дальнейшего совершенствования овладение двигательным действием достигает уровня навыка, позволяющего эффективно выполнять его не только в относительно постоянных, но и в изменяющихся условиях, в том числе и при максимальных проявлениях двигательных качеств, сохраняя требуемую структуру движений, а также ритм, характерный для данного спортивного упражнения (Н.Г. Озолин, 1988 с. 161—166; А. А, Тер-Ованесян,1992 с. 74).
Аспекты этапа начальной спортивной подготовки борцов вольного стиля
Начальная техническая подготовка в секциях ДЮСШ и СДЮШОР по вольной и греко-римской борьбе проводится в соответствии с содержанием программ (Вольная борьба, 1972; 1977; Классическая борьба, 1972; 1977). На первом году обучения предусматривается изучение 5 приемов борьбы в партере и 4 приемов борьбы стоя. Причем, содержание и последовательность изучения приемов борьбы ничем не аргументированы.
Такое ограниченное число приёмов для изучения как бы компенсируется изучением защиты и контрприёмов против изучаемых атакующих приёмов (по 2-3 защиты и 2 — 3 контрприёма против одного атакующего действия). На наш взгляд, изучение защиты и контрприёмов одновременно с изучаемым атакующим действием противоречит законам дидактики и совершенно расходится с теорией программированного обучения П.Я. Гальперина (1967) и теорией поэтапного формирования умственных действий Н.Ф. Талызиной (1976).
Представительство приёмов на первом и втором году обучения не обеспечивает формирования разнонаправленного технического арсенала, поскольку сама программа ориентирована на классификационную систему, построенную на субъективной основе.
Результаты работы СЛ. Зубайраева (1967) о содержании и последовательности учебного материала на этапе начальной подготовки в программах не учтены.
Принцип распределения технического материала в последних программах практически не изменился относительно предыдущих программ (Вольная борьба, 1972; Классическая борьба, 1972) и наиболее наглядно продемонстрирован в работе A.M. Дякина, Ш.Т. Невретдинова (1980), согласно которой изучение новых приёмов распределено на 8 лет обучения: по 4 приема в течение года, в то время как после прохождения базовой технической подготовки, на взгляд, новые приёмы уже не должны изучаться, а только совершенствоваться в различных тактических вариантах схватки.
Изучение новых приёмов на 8- м году обучения не приведёт к возможности их использования в соревновательных условиях, поскольку к этому времени уже имеется определённый набор, закреплённых в соревнованиях приёмов.
Напрашивается вывод о том, что такие программные рекомендации являются просто формальным изображением наукообразия.
В борьбе самбо имеет место противоположная тенденция (Борьба САМБО, 1973), в результате которой на первом году обучения предлагается изучение 103 бросков, защиты и контрприемов против них. Несколько смягчена эта тенденция в последующей программе (Борьба САМБО, 1975).
Содержание всех перечисленных программ не связано с классификационными требованиями.
Исключение составляют учебные пособия по дзюдо, в которых техника представлена в последовательном изложении техники классификационных «поясов» (X. Эссинк, 1974; Gaspar V.M., 1978; 1980).
Тренеры имеют возможность организовать базовую техническую подготовку, используя пособия с поурочным изложением материала (П. Матущак, 1968; Л.Б. Турин, 1970). Однако порядок изучения приёмов борьбы в стойке и в партере в любом случае не обеспечивает становления разнонаправленного технического арсенала, и тренеры нацелены на формирование техники ограниченного числа приёмов, формируя их представительство по своему разумению. Подготовка будущих тренеров по различным видам спортивной борьбы ведется в соответствии с программами, построенными по такой же системе (Борьба вольная, 1974; Борьба классическая, 1974; Борьба, 1976).
Сосредоточение внимания на технике одного — двух приёмов, оттачивание этой техники в комбинациях до совершенства аргументируется тем, что при расширении арсенала, снижается результативность технико-тактических действий (Ю.Г. Коджаспиров, 1982; В.В. Кузнецов и др., 1995). Есть мнение, что при ограничении технико-тактического арсенала небольшим числом индивидуально пригодных действий на уровне высшего мастерства, необходимо при ранней специализации пройти весь арсенал техники до становления морфологии (В.Ф. Олейников, 1992).
Практически методология формирования технического арсенала для организации многолетней подготовки борцов, как об этом писал Г.С. Туманян, 1984), на сегодняшний день отсутствует.
О целесообразности скорейшего перехода к изучению сложных технико-тактических действий, но только после получения правильного представления о технике основной структуры приемов, пишет Г.В. Кудинов и др. (1983).
Проблематичным является вопрос целесообразности изучения защиты и контрприёмов сразу же после ознакомления с атакующим действием, что предусмотрено всеми программами, кроме программ по дзюдо. В этой связи имеется работа СА. Преображенского (1983) о вторичности защиты и работа О.П. Юшкова, В.П. Сердюка (1982) о целесообразности изучения защиты не ранее 6 месяцев после начала изучения атакующего действия. Это положение можно аргументировать и ссылкой на работу Ю.И. Погребного (1980) о стадиях формирования навыка через: иррадиацию возбуждения (ориентировочная дискоординация), концентрацию возбуждения (формирование умения на фоне отсутствия помех), стабилизацию умения (на фоне несложных помех) и автоматизацию (формирование навыка). В то же время, уже в 90-х годах имеются исследовательские работы, призывающие к форсированию тактико-технической подготовки в ущерб базовой технической подготовке (Ю.А. Смертин, 1991; СМ. Толмачев, 1992)
О нецелесообразности изучения защиты и контрприемов одновременно с изучением атакующего действия, против которого предназначена эта защита, писал И.И. Алиханов (1984) в том аспекте, что по законам дидактики биомеханическая структура контрприема не может быть сложнее структуры атакующего действия.
Принцип построения программ совершенно расходится с теорией программированного обучения П.Я. Гальперина (1967) и теорией поэтапного формирования умственных действий Н.Ф. Талызиной (1976).
За техническое разнообразие на начальном этапе подготовки высказывается А. С. Карапетян (1984). Значительной критике подвергнуты программы и ряд исследовательских публикаций в работе В.Г. Оленика и Н.Н. Каргина (1984) за провоцирование системы натаскивания, за отсев из ДЮСШ, отсутствие надежных методологических подходов в комплексной проверке видов подготовки.
