2020-07-12
1647
· Признание значения модернизации системы профессионального образования как постоянного, а не одноразового процесса, как стратегического направления.
· Изменение содержания и методов высшего образования в направлении формирования ответственности выпускников за собственную профессиональную и жизненную биографию.
· Влияние различных предприятий на практическую часть профессионального образования, вытекающего из фактических потребностей рынка труда, а не из политических положений.
· Повышение уровня высшего образования в области иностранных языков, новых технологий, поддержка экологических принципов.
· Глубокая модернизация образования преподавателей вуза.
· Развитие системы переквалификации как метода борьбы с безработицей.
Педагогический контроль и оценка в высшей школе. Контроль и оценка эффективности образовательного процесса: сущность, содержание и организация. Личностно-ориентированный контроль знаний студентов. Функции и формы педагогического контроля.
Контроль и оценка эффективности образовательного процесса: сущность, содержание и организация.
Одним из наиболее ответственных и, в то же время, наиболее трудоемким при проектировании и конструировании профессионально-ориентированной технологии обучения следует признать этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции, т. е. определения эффективности ее применения в вузе. Даже при наличии в составе технологии оптимальных, с точки зрения решаемых педагогических задач, методов и организационных форм обучения, самых современных средств представления информации, невозможно сделать учебный процесс управляемым и целенаправленным, если не налажена система контроля за его ходом, своевременная проверка и оценка знаний, навыков и умений обучающихся, т. е. если отсутствует обратная связь.
Эффективность применения технологии обучения характеризуется относительным изменением результатов обучения за определенный промежуток времени. Она как величина выявляется в итоге обобщения и сравнения одних статистических данных с другими и выражается как явное рассогласование между имеющимися и вновь полученными показателями в педагогической практике. Положительный показатель эффективности предполагает установление наиболее целесообразного способа взаимодействия обучающихся и преподавателя, при котором результирующая характеристика учебного процесса достигает наивысшего показателя или находится в оптимальном интервале изменения своих значений. Эта характеристика отражает наиболее существенные стороны обучения и представляет собой показатель высшего порядка обобщения. Она может включать различные переменные: объем и качество учебного материала, время его изучения, результаты усвоения знаний, степень сформированности умений, навыков и т.п.
Таким образом, эффективность учебного процесса, как правило, характеризуется приращением результатов за контрольный промежуток времени. При этом качество обучения определяется уровнем достижения этих результатов по отношению к существующим нормам (гребования ГОС ВО). С точки зрения результативности, эффективность обучения - понятие оценочное, то есть, при его определении дается оценка его эффектам, под которыми в дидактике подразумеваются конкретные результаты взаимодействия преподавателя и обучающихся. Если эффект - это результат последнего, то эффективность мера его приближения к заданным при проектировании технологии обучения дидактическим целям.
Следовательно, при проектировании профессионально ориентированной технологии обучения перед преподавателем встает задача выбора методов и форм контроля, критериев качества усвоения изученного материала, разработки процедур его осуществления, обоснования способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.
Большинство из названных аспектов данной проблемы в общей педагогике достаточно хорошо исследованы. Наиболее полно они обоснованы в трудах отечественных педагогов В.С. Аванесова, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, З.Д. Жуковской, Н.В. Кузьминой, И.П. Подласого и других авторов.
К сожалению, в современной педагогической теории подходы к определению таких понятий как “оценка”, “контроль”, “проверка”, “отметка” и других, с ними связанных, не являются строго установившимися. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Обоснуем каждое из названных понятий.
Общим родовым среди них выступает “контроль”, означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучающихся. Таким образом, речь идет о совокупности организационных и методических приемов получения и анализа количественно-качественных показателей, характеризующих результативность учебного процесса. Выявление и измерение называют “проверкой”. Поэтому проверка - составной элемент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов, требующих коррекции. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности, но и объема учебного груда обучающегося. Кроме проверки контроль содержит в себе “оценивание” (как процесс) и “оценку” (как результат) проверки. Оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, численных аналогах оценки).
Основой для оценивания успеваемости обучающихся являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели их работы. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах и процентах, а качественные - в оценочных суждениях типа “хорошо”, “удовлетворительно” и т. п. Каждому оценочному суждению приписывают определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению “отлично” - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.
Расхождение в оценочных суждениях объясняется, прежде всего, тем, что одни преподаватели при оценке знаний обучающихся делают упор на хорошее понимание и воспроизведение последними фактологического материала, другие - на умение применять полученные знания в типовых ситуациях, третьи - на знание методологических основ науки, четвертые - на умение критически мыслить и применять знания в нестандартных ситуациях, пятые - на построение студентами своего ответа, план и форму изложения материала.
Управление дидактическим процессом в рамках профессионально-ориентированной технологии обучения обязательно предполагает наличие системы оценки и контроля эффективности его функционирования. Это вполне объяснимо с психологической точки зрения - каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах. С позиции управления познавательной деятельностью обучающихся, контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль преподавателя) и внутреннюю (самоконтроль обучающегося). Он (контроль) направлен на получение информации, анализируя которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебного процесса. Выделение его в относительно самостоятельную функцию управления познавательной деятельностью обучающихся носит условный характер и оказывается полезным, главным образом, в концептуальном и операциональном отношениях. В действительности же контроль органически связан со всеми другими функциями управления и его существенные характеристики не могут быть полно и адекватно раскрыты вне соотнесения с другими звеньями, составляющими процесс управления. Все основные свойства, ограничения и гребования, предъявляемые к контролю, вытекают именно из взаимосвязи его с другими функциональными элементами процесса управления. Их органическая связь проявляется в том, что последние выступают как основные точки контроля, т. е. он затрагивает цели, содержание, прогнозы, решения, организацию и исполнение действий, коммуникацию и коррекцию.
Раскроем основные функции и принципы педагогического контроля, а также требования, предъявляемые к нему современной дидактикой.
Основными функциями системы контроля и оценки являются следующие.
Обучающая. Она проявляется в том, что в ходе контроля успеваемости рассматриваются, углубляются и совершенствуются знания, навыки и умения, повышается уровень образованности, совершенствуется культура умственного труда, стимулируется самостоятельность обучающегося.
Развивающая. Проявляется в том, что под воздействием контроля совершенствуются такие психологические процессы и свойства личности, как внимание, память, мышление, стимулируется познавательная активность. Эта функция может быть реализована лишь в том случае, если контрольные задания (вопросы), предлагаемые обучающемуся, требуют от него объяснений, доказательств, обоснований, а не одного пересказа прочитанного.
Воспитательная. Оценка, сопровождающая контроль успеваемости, отражает общественное мнение о результатах деятельности обучающегося. Она оказывает на него большое моральное воздействие, способствуя воспитанию ответственности, осознанию своего учебного долга, развивает волю, дисциплинированность, принципиальность.
Управляющая. Контроль успеваемости представляет собой непрерывно осуществляемую обратную связь, показывающую обучающемуся и особенно преподавателю, уровень успехов и ориентирующую их относительно мер улучшения успеваемости в дальнейшем.
Контрольно-оценочная. Позволяет следить за ходом и результатами учебной деятельности обучающегося. В этой функции система контроля слагается из контроля преподавателя, взаимного контроля обучающихся и их самоконтроля. Значение последнего убедительно доказано работами психологов, утверждающих, что совершенствование результатов деятельности человека не наступает даже при бесконечно большом числе повторений, если он нс видит своих недочетов, ошибок, не способен критически оценивать результаты своей деятельности.
Организующая. Систематически проводимый контроль организует работу обучающегося, ориентирует в требованиях вуза, способствует выработке рационального режима самостоятельной работы.
Перечисленные функции в рамках профессионально- ориентированной технологии обучения могут быть реализованы, т. с. дать педагогический эффект, только при соблюдении ряда дидактических требований к системе контроля и оценки, среди которых важно выделить следующие:
· индивидуальный характер, требующий осуществления контроля за работой каждого обучающегося, за его личной познавательной деятельностью, не допускающей подмены результатов учения отдельных студентов итогами работы коллектива (учебной группы) и наоборот;
· систематичность и регулярность проведения контроля на всех этапах реализации технологии обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности обучающихся;
· разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение всех названных выше функций контроля, повышение интереса обучающихся к его проведению и результатам;
· всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку как теоретических знаний, гак и практических умений и навыков;
· объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном знании студентов или предвзятом отношении к некоторым из них;
· дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета (отдельных его разделов), а также индивидуальные характеристики обучающихся;
· единая требовательность всех преподавателей, осуществляющих контроль за учебной работой в рамках реализуемой технологии обучения.
Через названные требования реализуются основные принципы организации контроля и оценки в вузе. Среди них ведущими являются - научность, системность, систематичность, всесторонность, объективность и другие.
Наряду с названными, принципами можно отдельно выделить такие как - гуманистический принцип педагогической оценки, предполагающий уважение преподавателем личного достоинства обучающихся; принцип перспективности в обучении и оценке, заключающийся в указании обучающимся посредством педагогической оценки перспектив их развития, возможности продвижения вперед, будущие уровни достижений и цели; принцип сотрудничества преподавателя и обучающихся не только в учебной, но и контрольно-оценочной деятельности.
Важное место при проектировании и реализации профессионально-ориентированной технологии обучения занимает выбор оптимальных методов контроля за результатами учебного процесса.
Методы контроля - это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности обучающихся и педагогической работы преподавателя. В современной дидактике в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля обучающихся.
Наряду с методами контроля, в педагогических источниках выделяются виды контроля, которые могут быть классифицированы по следующим основаниям: по масштабу целей обучения - стратегический, тактический, оперативный; но этапам обучения - текущий (промежуточный), итоговый, предварительный, рубежный (тематический); по временной направленности - ретроспективный, предупредительный, опережающий; по частоте контроля - разовый, периодический, систематический; по широте контролируемой области - локальный, выборочный, сплошной; по организационным формам обучения - индивидуальный, групповой, фронтальный; по формам социальной опосредованное™ - внешний или социальный, смешанный или взаимоконтроль, внутренний или самоконтроль; по видам учебных занятий - на лекциях, семинарах, практических и лабораторных работах, на зачетах, коллоквиумах и экзаменах; по способам осуществления контроля - письменный, устный, стандартизированный, машинный и др.
На примере итогового и текущего контроля, раскроем их организационную сторону.
В зависимости от сроков проведения контроль подразделяется на итоговый и текущий. Последний, в свою очередь, делится на предварительный, собственно текущий и рубежный.
Предварительный контроль осуществляется преподавателем до того, как начинается изучение новой дисциплины, раздела, главы или темы. Он позволяет выяснить, что обучающимся уже известно но данному разделу, какие их знания могут быть использованы преподавателем как фундамент, будут ли новые знания включены в систему уже имеющихся знаний, дополнят ли они эту систему или приведут к перестройке имеющихся и т.д. Такого рода знания преподаватель, как правило, может получить в ходе беседы со студентами. По результатам оценки подготовленности каждого из них слагается оценка подготовленности учебной группы. Предварительный контроль позволяет преподавателю определить необходимую и допустимую степень сложности изложения материала и характера построения занятия, а обучающемуся - актуализировать уже имеющиеся у него знания, повысить осознанность восприятия, интерес к материалу и самостоятельность в последующей работе.
Текущий контроль успеваемости позволяет определить: качество, глубину, объем усвоения знаний каждого раздела, темы; имеющиеся недостатки, меры по их устранению; степень ответственности обучающихся в работе, уровень развития их способностей и причины, мешающие работать; уровень овладения навыками самостоятельной работы, пути и средства их развития.
Кроме того, он позволяет стимулировать интерес будущих специалистов к специальности, их активность в познании, выработать привычку систематической самостоятельной работы над учебным материалом.
Текущий контроль осуществляется преподавателем в ходе повседневной учебной работы и проводится в пределах обычных организационных форм занятий. Он заключается в систематическом наблюдении за работой группы в целом и каждого обучающегося в отдельности, проверке знаний, умений и навыков, сочетаемой с изучением нового материала, его закреплением (практическим применением). Кроме того, в процессе текущего контроля проверяются знания, умения и навыки студентов, тесно связанные с изучением нового.
Рубежный (тематический) контроль. При всех неоспоримых достоинствах текущего контроля в нем преобладают контрольные функции. Он, как правило, сопровождается усвоением каждого отдельного элемента знаний, каждого элемента формируемого навыка. Это очень важно, но недостаточно с точки зрения углубленного, осознанного целостного восприятия гемы, а не ее части. Чтобы изучаемый материал был усвоен как нечто цельное, необходимо осуществлять тематический контроль. Главная задача последнего - определить степень усвоения обучающимися каждой темы в целом, их способности связать учебный материал с уже усвоенными знаниями, проследить развитие, усложнение явлений, понятий, основных идей. Контрольная функция в данном случае не является определяющей, на первое место выходит обучающая и развивающая функции.
Итоговый контроль проводится в конце изучения дисциплины или по окончании ее крупного раздела, модуля. Он должен учитывать результаты текущего и тематического контроля.
Цель итогового контроля - выявить и оценить знания, умения и навыки обучающихся по дисциплине в целом. Он может быть организован в ходе экзаменов, зачетов, итоговых контрольных собеседований и т. п.
К итоговому контролю могут быть отнесены также курсовые работы и результаты стажировки. В конце обучения в вузе обучающиеся проходят итоговую государственную аттестацию в виде государственных выпускных экзаменов и защиты выпускной квалификационной работы.
Каждый из названных выше видов контроля может осуществляться с использованием разнообразных форм контроля. Систематизируем их.
Обязательные виды контроля предполагают следующие формы его проведения: государственные выпускные экзамены по отдельным учебным дисциплинам, группам профилирующих дисциплин (комплексные государственные экзамены) или по направлениям подготовки; государственный квалификационный экзамен по специальности; государственная защита квалификационной работы (дипломного проекта); экзамены (семестровые и курсовые); зачеты; курсовые проекты (работы); стажировка; практики (учебная, производственная, ремонтная и др.); контрольные работы; отчеты по лабораторным работам и некоторые другие формы.
Инициативный контроль преподавателя включает: текущий фронтальный опрос (“летучки”), индивидуальный опрос, коллоквиумы, консультации, конкурсы, состязания, написание рефератов и т.д.
В педагогической практике все перечисленные виды, методы контроля и формы их проведения применяются как в “чистом” виде, так и комплексно в зависимости от конкретной учебной ситуации и методического мастерства преподавателя.
Система оценки и контроля должна отвечать требованиям управления познавательной деятельности обучающихся и выступать в роли соответствующего инструментария для ее осуществления.
Чтобы оценка успеваемости выполняла вышеуказанную роль, ее целесообразно проводить на основе требований к оптимальному усвоению студентами знаний, умений и навыков.
Оптимальное усвоение знаний, умений и навыков - понятие сложное и многогранное. Наиболее существенными его критериями являются: объем, системность, осмысленность, прочность и действенность.
Объем знаний - это сумма фактов, понятий, правил, законов, которые усваиваются обучающимся по тому или иному разделу, модулю, теме или отдельно взятому занятию.
Системность знаний - это понимание логики изучаемой дисциплины, ее идей и закономерностей, умение располагать изучаемый материал в определенной последовательности, правильно соотносить одни факты, понятия и правила с другими.
Осмысленность знаний предполагает правильность и убедительность суждений, умение ответить на видоизмененные вопросы, применять теоретические знания для объяснения и решения практических задач.
Прочность знаний - это твердое удержание в памяти изученного материала и уверенное использование приобретенных знаний в различных ситуациях.
Действенность знаний - это умение пользоваться приобретенными знаниями в разнообразной познавательной и практической деятельности, сочетать теорию с практикой.
Совершенно очевидно, что такое многообразие факторов приводит к субъективности оценки и налагает на преподавателя особую ответственность при ее определении.
В целях обеспечения единства требований и объективности подхода в большинстве вузов разработаны критерии оценки ответов студентов с учетом специфики различных дисциплин.
Обобщая подходы, принятые в различных вузах, можно сформулировать следующие критерии оценки ответов.
Для отличной оценки - наличие глубоких, исчерпывающих знаний предмета в объеме пройденной программы; знание основной (обязательной) литературы; правильные и уверенные действия, свидетельствующие о наличии твердых знаний и навыков в использовании технических средств; полное, четкое, грамотное и логически стройное изложение материала; свободное применение теоретических знаний при анализе практических вопросов.
Для хорошей оценки - те же требования, но при этом, по некоторым перечисленным показателям имеются недостатки принципиального характера, что вызвало замечания или поправки преподавателя.
Для удовлетворительной оценки - те же требования, но при этом, имели место ошибки, что вызвало необходимость помощи в виде поправок и наводящих вопросов преподавателя.
Для неудовлетворительной оценки - наличие ошибок при изложении ответа на основные вопросы программы, свидетельствующих о неправильном понимании предмета; при решении практических задач показано незнание способов их решения, материал изложен беспорядочно и неуверенно.
При наличии критериев оценок, казалось бы, все решается просто, т.е. обеспечивается и объективность и единство требований и т. п. Однако на практике все получается далеко нс так. Дело в том, что введенные в критерии понятия: глубоко, исчерпывающе, твердо, полно и т. д. - каждым преподавателем воспринимаются и трактуются субъективно. Очевидно, что эти понятия необходимо определить более конкретно. Сделаем это при рассмотрении следующих параграфов данной главы.
Личностно-ориентированный контроль знаний студентов.
Основные виды учебных заданий связаны с оценочной деятельностью студентов.
1. Методика незаконченных предложений по изучаемой теме. Позволяет выяснить сложность заданий для студентов, достаточность для развития личного опыта обучения, затруднения, временные траты, содержание консультаций при рефлексии обучения.
2. Составление ориентировочной основы деятельности при решении определенного класса задач. Вначале для хорошо знакомой учебной деятельности (решение квадратного уравнения), потом по новому материалу (решение систем линейных уравнений).
3. Анализ определения понятия. Такие понятия, как матрица, каноническая матрица, треугольная матрица, ступенчатая матрица, не всегда различаются студентами. Выделение существенных признаков этих понятий позволяет студентам вскрыть личностный характер математических знаний, создает ситуацию уверенности в способности понять и решить систему уравнений.
4. Выбор возможности учебного действия. Студентам предлагается ответить «да» или «нет» на последовательность предлагаемых вопросов. В результате появляется стратегия деятельности студентов при решении задачи.
5. Проверка качества усвоения трех видов знания (предложили Э.Г. Гельфман и М.А. Холодная. Проверяются знания: «что» (декларативные); «как» (процедурные); «какой» и «зачем» (ценностные). Возможно определение понятий и правил, порядка действий, смысла и назначения знаний в личном опыте.
6. Изучение связи комплекса понятий. На отдельных карточках представлены математические понятия (положены названием вниз). Студент берет карточку и дает определение выбранного понятия, называет его существенные признаки. Возможна игра соревнование между студентами или группами на время и точность. Победители получают полномочия помощника преподавателя. В другом варианте карточками лежат надписями вверх. Студенты устанавливают связь между понятиями. Карточки можно прикреплять скотчем на учебной доске, мелом или маркером, отмечая связи понятий. Если такая работа выполняется студентами на листе ватмана, то он может быть использован впоследствии в качестве учебного транспаранта для повторения и закрепления знаний о математических понятиях.
7. Обучение студентов проектированию собственной деятельности. Они составляют план самостоятельной работы по изучению курса математики. Фиксируются сроки изучения каждой их учебных тем, ожидаемая результативность изучения, разрабатывается маршрут получения дополнительной информации по курсу, намечаются сроки самодиагностики по качеству усвоения курса. В карте индивидуального образовательного маршрута студента отмечаются личные приоритеты усвоения знаний по предмету.
8. Составление схем. Поскольку, «те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем» (У. Найссер, цит. по, то составление схем о связи понятий и учебных действий проходили в виде «мозгового штурма» по реконструкции стратегии учебной деятельности. Например, распределить дифференциальные уравнения первого порядка по какому-то признаку, предварительно найдя его. Или установить различия в решении двух сходящихся рядов и объяснить причину возникновения различий.
9. Самооценка студентами знаний на основе КОРТ (критериально-ориентированный тест), предложенного Н.А. Алексеевым. Выделяется две оси – психологическая (ось абсцисс) и предметная (ось ординат). На психологической оси выделяется материал на уровнях: узнавания (А), припоминания (В), решения задач на основе комбинации приемов (С), аналитического усвоения (Д), творческого применения (Е). На оси ординат выделены уровни: знаний (А), предметно-логической организации материала (Б), методологической организации материала (В), мировоззренческого владения материалом (Г). Первоначально работа проводится совместно с преподавателем.
