Воспитательное взаимодействие и общение

Педагогическое общение — это компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося, а также атмосферу усвоения знаний.

Проблема педагогического общения в отечественной психологии начала разрабатываться в работах Л. С. Выготского, который считал: учитель должен быть «организатором всей учебно-воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником».

Педагогическое общение как социально-психологический процесс направлено на познание личности как учителя, так и ученика, на обмен информацией между субъектами обучения, развитие эмпатии учащихся друг к другу и учителю, становление Я-концеиции и т. д.

Основные задачи педагогического общения — взаимообмен информацией, взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению, мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя, взаимодействие и организация совместной деятельности, взаимная удовлетворенность участников общения, совместное решение продуктивных и творческих задач.

Основная функция педагогического общения обеспечивает создание социально-психологических основ всестороннего целостного развития личности в учебной деятельности; создание диалектической системы противоречий, выступающих в качестве движущих сил развития личности; создание психологической ситуации, способствующей и вызывающей самораскрытие и саморазвитие (самообразование и самовоспитание) личности; преодоление социально психологических факторов, сдерживающих развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т. п.).

Таким образом, педагогическое общение направлено не только на организацию условий усвоения знаний, но и на развитие личности учащегося в процессе обучения.

Педагогическое общение, как было отмечено В. А. Кан-Каликом, имеет достаточно сложную структуру и состоит из нескольких этапов: прогностического, «коммуникативной атаки», управления общением, анализа общения.

Прогностический этап требует знания особенностей аудитории: характера познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы. Учебный материал должен быть мысленно представлен учителем в ситуации предстоящего взаимодействия и продуман не только от лица учителя, но и от лица школьников по возможности в разных вариантах.

Этап, называемый «коммуникативной атакой», направляет учителя на быстрое включение класса в работу. А для этого учителю нужно владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия.

На этапе управления общением необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия.

Этап анализа общения направлен на соотнесение цели, средств и результата.

Традиционно в педагогической психологии выделяют следующие стили общения учителя с учащимися.

1. Авторитарный стиль («разящие стрелы»). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, они живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность звучит как команда, а то и как оскорбление: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой учитель высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Авторитарный стиль связан с недостаточной зрелостью педагога, его нравственной невоспитанностью, обусловливается низким уровнем культуры педагога, пренебрежением индивидуальными особенностями детей, игнорированием принципа самодеятельности организации детской жизни.

2. Демократичный стиль («возвращающийся бумеранг»). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы, видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании. Каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе, развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого, поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого учителя — просьба, совет, информация.

3. Либеральный стиль («плывущий плот»). Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее.

В. А. Кан-Калик выделял следующие стили общения:

1) общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

2) общение на основе дружеского расположения;

3) общение-дистанция;

4) общение-устрашение;

5) общение-заигрывание.

В общении на основе увлеченности совместной творческой деятельностью лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит, и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском — наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения. Как свидетельствует опыт, вся система отношений с детьми у мастеров педагогического труда строится именно на этой основе.

Общение на основе дружеского расположения тесно связано с первым, по сути это одно из условий становления стиля общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

Отдельные педагоги неверно интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса.

Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к предмету — один из принципов педагогики сотрудничества.

К сожалению, довольно распространенным является общение-дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете — я знаю»; «Слушайте меня — я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. В конечном итоге, несмотря на кажущийся внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.

Общение-устрашение сочетает в себе авторитарность учителя с его отрицательным отношением к учащимся и проявляется в способах организации деятельности. К типичным формам проявления общения-устрашения можно отнести такие высказывания, как: «Слушайте внимательно, а то вызову и двойку поставлю», «Вы у меня узнаете, я вам задам» и т. д.

Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.

Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой — отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Несмотря на большой интерес исследователей к педагогическому общению, как отмечает В. Я. Ляудис, наименее разработанными остаются категории взаимодействия и совместной деятельности педагога и учеников.

Изучая учебное взаимодействие в рамках анализа структуры индивидуальной деятельности, В. Я. Ляудис выделяет его цель, предмет, продукт, средства, способы (операции).

Целью совместной учебной деятельности преподавателя и учащихся является построение механизма саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий и позиций личности в них.

Предметом являются далеко не сразу обобщаемые и осознаваемые способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения.

Продуктом является актуализация новых смыслов учения и выдвижение учащимися новых целей учения, а также целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности и регуляцией личностных позиций в партнерстве.

Средством достижения целей совместной деятельности выступают: система совместно решаемых продуктивных и творческих задач и система форм взаимодействия как преподавателя и учащихся, так и учащихся друг с другом.

Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя в решении продуктивных и творческих учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности учащихся вплоть до полностью саморегулируемых и самоорганизуемых предметных и учебных действий, взаимодействий и появления позиции партнерства в отношениях с преподавателем и друг с другом.

Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами общения можно рассматривать как элементарные единицы совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие — ученики (студенты) продолжают его или заканчивают. Преподаватель предлагает тему учебного задания — ученики (студенты) дают варианты его решения и т. д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразующие и целеполагающие, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные циклы и т. д.

Взаимодействия в системе «преподаватель — ученик» обеспечивают преемственность форм учебных взаимодействий между самими учащимися и создают основу для развития многообразия этих форм. Личностные позиции, возникающие в процессе учебных взаимодействий, оказывают прямое влияние на внутренний мир как учителя, так и учащихся.

Взаимодействие учителя и учеников может протекать на разных уровнях — профессиональном и личностном. Оно может быть положительным, если способствуют развитию личности, и отрицательным, если не стимулирует интеллектуального и духовного становления ученика. Отношения «учитель — ученик» могут носить ситуативный характер, то есть возникать от случая к случаю, а могут быть стабильными и устойчивыми. Педагогический контакт учителя и учащихся может быть содержательным и формальным. Содержательным он является в том случае, если у учащихся возникает потребность в достижении выдвинутой учителем цели.

Отношения «учитель — ученик» могут иметь различные модификации, но в основном они осуществляются в рамках двух парадигм обучения: авторитарной (технократической) и личностно-развивающей (гуманистической). В авторитарной системе обучения и воспитания доминирует цель (результат) деятельности, а не личность ученика. Поэтому отношения между учителем и учащимися являются строго субординационными (однонаправленными): в их основе лежит принуждение. Суть поведения учителя в этом случае связана с действиями приказа, подчинения, подавления, которые реализуются с помощью таких неконструктивных средств воздействия, как запреты и наказания.

В личностно-развивающей системе обучения, где приоритетом является личность ученика, демократический характер отношений порождает атмосферу искренности, сочувствия, поддержки. Причем он имеет двустороннюю направленность и распространяется на личность и ученика, и учителя, которые выполняют совместную учебную деятельность.

Совместной учебной деятельностью называют акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учащимися, между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой деятельности.