Семинар на тему 11: «экспериментальные исследования развития понятий» часть 2

1.Виды функциональных эквивалентов слов (стадий допонятийного мышления ребёнка), выделенные и описанные в исследованиях Л. С. Выготского.

В разрешении этой задачи мы опирались на специальную методику экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.

На игральной доске, разделенной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20-30 деревянных фигурок, напоминающих шашки, фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово. В отличие от методики Аха, фигурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку - красную маленькую низкую призму - и дает ребенку прочесть слово бат, написанное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигура выставляется в специальное поле доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются "бат", как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называются "бат". Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки "бат", и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен "лежащий на этом поле приз. Роль приза может играть конфета, карандаш и т. д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия "бат".

Таким образом, основным принципом нашей методики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т. е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд.

Основной вывод нашего исследования в генетическом разрезе может быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, чтo развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий.

До этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные образования, которые по внешнему виду являются сходными с истинным понятием и которые вследствие этого внешнего сходства при поверхностном исследовании могут быть приняты за симптомы, указывающие на наличие подлинных понятий уже в очень раннем возрасте. Эти интеллектуальные образования являются действительно эквивалентными в функциональном отношении вызревающим значительно позже настоящим понятиям, т. е. они выполняют сходную с ними функцию при решении сходных задач, но экспериментальный анализ показывает, что они качественно отличны от понятий по своей психологической природе, по своему составу, по своему строению и по способу деятельности.

Основное положение, к которому приводит нас исследование, заключается в том, что образование понятия или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании. Оно доказывает, что образование понятий является особым, своеобразным способом мышления и что ближайшим фактором, определяющим развитие этого нового способа мышления, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти свои собственные психологические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи.

В основном путь, приводящий к развитию понятий, складывается из трех основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных этапов или фаз. Первой ступенью в образовании понятия является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов, объединяемой без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями. Значением слова на этой стадии развития является неопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В образовании этого образа решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому этот образ крайне неустойчив.

Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления - мышление в комплексах.

 

Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами.

Значения слов на этой стадии развития ближе всего могут быть определены как фамильные имена объединенных в комплексы, или группы, предметов. Самым существенным для построения комплекса является то, что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Комплекс, -как и понятие, является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью которой построено это обобщение, может быть самого различного типа.

Для комплексного мышления самым характерным является момент установления связей и отношений, оно совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных моментов опыта. Но понятие в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте.

Одной из фаз в этом процессе развития понятий является та фаза, которую можно было бы назвать стадией потенциальных понятий. В экспериментальных условиях ребенок, находящийся в этой фазе своего развития, выделяет обычно группу обобщаемых им предметов, объединенных по одному общему признаку.

Потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии своего развития, не переходя в истинное понятие. Но они содержат возможность с помощью абстрагирования отдельных признаков разрушить их конкретную связь и тем самым создать необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе. Только овладение процессом абстрагирования вместе с развитием комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Это образование истинных понятий и составляет четвертую и последнюю фазу в развитии детского мышления.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую его действительность. При этом решающая роль в деле образования истинного понятия принадлежит слову.

Из синкретических образов и связей, из комплексного мышления, из потенциальных понятий, на основе употребления слова в качестве средства образования понятия возникает та своеобразная сигнификативная структура, которую мы можем назвать понятием в истинном значении этого слова.

2. Стратегии образования понятий в экспериментах Дж. Брунера.

В некоторых попытках подойти к исследованию образования понятий большое внимание уделяется средствам, с помощью которых индивид может так отбирать примеры, чтобы легко и эффективно выделять признаки, полезные для формирования нужной группы предметов.

Возьмем пример. На прием к врачу-неврологу приходит больной с поражением головного мозга, обнаруживающий комплекс дефектов речи, называемый афазией.

Образовывать понятие «афазия» нет необходимости, ибо оно уже существует. Этот диагноз невролог получил от диагноста, ранее обследовавшего больного. Диагноз «афазия», поставленный больному, — критерий положительного примера. Таким образом, невролог-исследователь обязал попытаться обнаружить нервные корреляты афазии, т. е. его задача — найти признаки, характерные для класса больных, известных под названием афазиков.

Возьмем в качестве примера блестящего невролога середины XIX в. Поля Брока.

Однажды при вскрытии мозга человека, страдавшего афазией, он обнаружил массивное поражение в той части коры головного мозга, которая сейчас известна как центр речи. Однако, согласно его описанию найденных поражений, разрушенной оказалась значительно большая часть, чем сама эта зона. Брок мог приписать афазию всей пораженной зоне или ее части. Он сделал свой выбор, предположив, что афазия вызывается поражением центра речи, т. е. знаменитой зоны Брока. В качестве другой крайности возьмем мнение Флуранса: никакое ограниченное поражение не вызывает афазию.

Итак, Брок высказал свою гипотезу о решающей доли центра речи. У каждого встречаемого им нового больного этот центр может оказаться сохранным или пораженным. И в то же время этот больной может иметь симптомы афазии или их не иметь. Таким образом, Брок имел перед собой четыре альтернативы, причем в двух из них его гипотеза подтверждается, а в двух других – опровергается.

Для того чтобы воспроизвести в лаборатории некоторую процедуру, сравнимую с приведенным примером, необходимы четыре условия. Во-первых, необходимо построить некоторую систему примеров, сходных друг с другом в одних отношениях и различающихся в других, так что можно было группировать примеры различными способами. Во-вторых, индивид должен встречаться с примерами в определенном порядке, который он не может изменить. В-третьих, индивид должен знать о каждом примере, положительный он или отрицательный, т. е. представляет ли он данное понятие или нет. И наконец, в-четвертых, ему должна быть предоставлена свобода при каждой встрече с примером формулировать и видоизменять гипотезы. При таких условиях постановка задачи не представляет трудности. Выбирается некоторое понятие, подлежащее образованию, и испытуемому предъявляют один за другим серию примеров, представляющих и не представляющих данное понятие. Его цель — сформулировать гипотезу, пользуясь которой можно отличать первые от вторых.

Карточки с четырьмя признаками, каждый из которых принимает три значения, например, два красных квадрата и три каемки или один черный крест и две каемки. Мы берем за исходное какое-то понятие, скажем, «черная фигура», и, предъявляя испытуемому по одному примеру, говорим ему, относится ли эта фигура к данному понятию, т. е. является ли данный пример положительным или отрицательным. После предъявления каждой карточки испытуемому предлагается высказать гипотезу о содержании понятия. Любая очередная карточка отвечает по необходимости одному из четырех упомянутых выше возможных случаев.

Прежде всего нам следует рассмотреть те идеальные стратегии приема информации, которые здесь применимы.

Выражение «стратегии принятия решений» мы понимаем отнюдь не метафорически. Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам. Цели стратегии, в частности, сводятся к тому, чтобы обеспечить: 1) образование данного понятия в результате столкновения с минимальным числом случаев, имеющих отношение к делу; 2) субъективную уверенность в факте возникновения понятия независимо от числа примеров, с которыми пришлось иметь дело субъекту на пути к образованию понятий; 3) надежное образование понятия при минимальной нагрузке памяти и логического мышления; 4) сведение к минимуму числа ошибочных отнесений к той или иной категории, предшествующее образованию понятия.

Первую из этих стратегий лучше всего можно показать на конкретном примере.

Клиницист начинает, скажем, с исследования афазика, имеющего тяжелое мозговое поражение —разрушены с 1-й по 6-ю зоны. Он выдвигает свою первую гипотезу: афазия вызывается поражением всех шести зон. Если после этого он встретит положительный подтверждающий пример («второго больного афазией с точно таким же поражением мозга), он оставит эту гипотезу в силе. Если же он встретит отрицательный подтверждающий пример (субъект, не страдающий афазией, у которого все эти зоны не поражены), он также сохранит ее. Единственный случай, когда он вынужден изменить свою гипотезу, — это положительный опровергающий пример. Таким примером может быть больной афазией с пораженными зонами с 4-й и по 6-ю. При таких обстоятельствах он видоизменяет свою исходную гипотезу, сохраняя в ней лишь ту часть, которая не противоречит вновь встреченному примеру.

Следуя этой процедуре, испытуемый должен прийти к правильному понятию при минимальном числе встреченных примеров. Кромe первого правила стратегия содержит всего два дополнительных: 1) для каждого положительного подтверждающего примера сохранить в данной гипотезе только то общее, что она имеет с этим примером; 2) все прочее оставить без внимания.

Ради краткости изложения мы будем называть только что описанную идеальную стратегию целостной, поскольку она состоит в принятии в качестве первой гипотезы всего содержания первого встреченного примера, после чего строго выполняются указанные правила ограничений. Иногда мы будем называть эту стратегию просто «ограничениями» или «фокусировкой». Тип сканирующей стратегии, лучше всего описывающий поведение наших испытуемых, начинается с выбора некоторой гипотезы относительно части содержания первого встреченного положительного примера. Иначе говоря, он делает ставку на какое-то свойство этого объекта, выбирая его в качестве основы для своей гипотезы о том, почему данный пример является представителем данной категории, т. е. почему он положителен. До тех пор пока следующие объекты так­же будут обнаруживать это свойство, гипотеза остается в силе, равно как и в случае, если предметы, не относящиеся к этой категории, лишены этого свойства. Но как только встречается пример, опровергающий эту гипотезу, ее изменение осуществляется с мак­симальным учетом предшествующих событий. Для этого испытуемому необходимо либо воспользоваться системой записей хода решения, либо положиться на свою память.

Таким образом, случаи, подтверждающие гипотезу, обрабатываются по правилам целостной стратегии. Случаи же, опровергающие гипотезу, требуют восстановления в памяти встреченных ранее примеров.

Для обозначения этой процедуры мы будем пользоваться выражением «парциально сканирующая стратегия» или иногда просто «парциальная стратегия».

Какая стратегия приводит к успеху надежнее и чаще? Разумеется, строгое следование правилам непременно приводит к успеху при любой стратегии. Однако всякий представитель целостной стратегии время от времени нарушает правила фокусировки, как и всякий представитель парциальной стратегии — правила сканирования.

Если сравнивать успехи представителей обеих групп, исходя из их реально наблюдаемого стратегического поведения, то преимущество оказывается на стороне представителей целостной стратегии. Но в действительности вопрос надо ставить так: при каких условиям та или иная стратегия более эффективна?

Во-первых, увеличение числа признаков задачи является источником повышения ее трудности. Неудивительно поэтому, что представители целостной стратегии более эффективно решают задачи любых уровней трудности. На всех уровнях трудности большее число людей способно строго придерживаться правил фокусировки, чем правил последовательного сканирования, эффективность которых ограничена способностью к запоминанию.

Вторым из условий определяющим эффективность стратегий, является временной режим работы. Сравним результаты эксперимента, где испытуемые работали в желаемом для них темпе с другим, в котором испытуемые работают в условиях спешки. При отсутствии спешки и работе в желаемом темпе представители обеих групп действуют одинаково успешно: люди с целостной стратегией решили правильно 80% задач, представители последовательного перебора — 79%. В усло­виях спешки первые решили 63% задач, вторые — 31%. Таким образом, отрицательное влияние спешки на фокусирование сравнительно невелико, но для сканирования оно значительно, поскольку снижает его эффективность более чем вдвое. При увеличении числа альтернатив, которые приходится держать в уме, при усилении напряжения и спешке или при снижении избыточности естественно ожидать, что стратегия, требующая чрезвычайных усилий памяти или логического мышления, пострадает в большей степени, чем стратегия, не требующая таких усилий.

В заключение необходимо сформулировать еще одно положение общего характера. Имея дело с задачей, при которой произвольно избранная последовательность операций приводит к образованию понятий, человек ведет себя в высшей степени организованно и разумно. Концепция стратегии дала возможность показать это.

3.Основные линии развития современных исследований понятийного мышления.

Эксперимент Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова — одно из самых известных классических исследований Л. С. Выготского, предпринятых им в русле построения культурно-исторической теории. Исследование по формированию искусственных понятий было задумано Л.С. Выготским и Л. С. Сахаровым в конце 20-х и продолжено Ю. В. Котеловой и Е. И. Пашковской в начале 30-х гг. XX в., после смерти Л. С. Сахарова. Как известно, по результатам этого исследования Л. С. Выготским была построена теория синкретов и комплексов, представленных им как функциональные эквиваленты значений слов, которые являются промежуточными этапами развития понятий и, в частности присущи детям дошкольного возраста.

Несмотря на прошедшие с тех пор почти 80 лет, сохраняется постоянный интерес к этим экспериментам, а их результаты остаются столь же важными, сколь и таинственными с точки зрения их интерпретации. Вместе с тем значимость результатов этих экспериментов, да и самой методики двойной стимуляции, которая лежала в их основе, оказалась столь велика для генетической психологии вообще и для психологии мышления в частности, что можно в определенном смысле говорить уже об исследовательской традиции, связанной с экспериментом Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова. Более того, методика Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова (обычно модифицированная), а также результаты их экспериментов (часто произвольно интерпретируемые) ложатся в основу диагностических методик, адресованных практическим психологам, и называются уже «тестом развития понятийного мышления Выготского — Сахарова».

Понятийное мышление в сравнении с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением - более поздний этап развития мышления как в истории человечества (в филогенезе), так и в процессе развития конкретного человека (в его онтогенезе). Понятийное мышление не врожденно и не развивается само по себе, оно развивается у детей в школьном возрасте (сначала в простейших формах) на основе их практического и наглядно-чувственного опыта.

Допонятийное мышление характеризуется эгоцентризмом, неспособностью ребенка посмотреть на происходящее и себя с точки зрения других людей, что наглядно иллюстрирует эксперимент Пиаже с макетом из трех гор. Понятийное мышление не просто вплетает в сознание ребенка твердые понятия с четкими границами, понятийное мышление начинает работать уже по другим, более сложным и качественным стандартам. А именно, оно уже способно к децентрации, может пользоваться обратимыми операциями, чувствительно к противоречию, правильно формирует логические классы, не впадая в синкретизм (тенденция свя­зывать все со всем) и трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), согласовывая объем и содержание, имея представление о сохранении количества, в целом о тождественности изменяющегося объекта.

Развиваясь, понятийное мышление не отменяет наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а дополняет и развивает их. Если человек стал отлично разбираться "в высоких материях", это вовсе не значит, что он стал будет хуже разбираться в вопросах практического плана. Чаще у человека развивается тот тип мышления, который связан с его жизнью и деятельностью: у техников, инженеров и конструкторов лучше развито наглядно-действенное мышление, у писателей - наглядно-образное и сценарийное мышление, и т.д.

Формирование и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, Н.А Менчинская, Р.Г. Натадзе, Д.Б Эльконин и др.). В их исследованиях детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется, в той или иной степени, система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, "удельный вес", "млекопитающие", "сюрреализм"), но и целыми классами или системами понятий (например, система математических понятий).

 

Литература:

1. Брунер Дж. Стратегии приёма информации при образовании понятий / Дж. Брунер И Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-С. 204-209.

2. Выготский Л. С. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции / Л. С. Выготский, Л. С. Сахаров И Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. - М.: Изд-во Моек, ун-та, 1981. - С. 194-203.

3. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.-С. 79-105.