Методы и методические приемы

В музыкальном воспитании наглядный метод имеет две раз­новидности: наглядно-слуховой (исполнение музыки) и нагляд­но-зрительный (показ иллюстраций, картинок, применение наглядных пособий). Наглядно-слуховой — важнейший метод музыкального воспитания. Применение зрительной наглядно­сти имеет вспомогательное значение.

Музыка на занятии может звучать как в «живом» исполне­нии, так и в грамзаписи. Известно, что грамзапись, хотя и обо­гащает процесс обучения (особенно когда дается в сравнении, сопоставлении различных звучаний), не может заменить «жи­вого» исполнения, которое более действенно.

Исполнение на пределе технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительно­сти музыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувст­вами, которые выразил композитор, преподнести произведе­ние так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его серд­ца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Большое значение имеет выбор темпа, сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то что боль­шая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

На занятиях широко используются грампластинки и магни­тофонные записи, что значительно обогащает восприятие му­зыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» исполне­нием. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (фортепиано) можно сравнить с грамзаписью (оркестр, хор). Важ­но заострять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимо­сти от ее исполнения.

Симфоническую музыку лучше слушать в записи (или давать в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохранить при восприятии оркестровую красочность. Кроме этого, у педагога появляется возможность познакомить детей с инструментами симфонического оркестра, разумеется, не со всеми сразу, а по­степенно — с теми, роль которых в создании музыкального об­раза наиболее значительна.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близ­кие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы.

 

Значение словесного метода в музыкальном воспитании так­же очень велико. Речь идет не о каком-либо пересказе музыки (занятие действительно бессмысленное), а о необходимости уг­лубить восприятие музыки детьми. С помощью яркого испол­нения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке, расширить представ­ления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные каче­ства, интересы. / От установки, которая дается педагогом перед слушанием / музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением ув­лечь детей беседой о музыкальном произведении, не вуль­гаризируя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый педагог. Иногда беседа сводится к сообщению наз­вания произведения, показу портрета композитора, игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы или песни, а затем, при по­вторных прослушиваниях, к поискам изобразительных момен­тов и сюжетности. Нередко бывает и так — педагог-музыкант не сообщает детям название пьесы и ее автора, а предлагает ответить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музыкальное произведение?», «Как бы вы назвали данную пьесу?»

Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, имеют общий недостаток: музыка предстает перед детьми как изобра­жение конкретных явлений действительности вне опоры на эмо­ционально-образное содержание.

В первом случае ребята ищут в музыке конкретные жизнен­ные ситуации, во втором — ставятся в положение угадывателей названия пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих спо­собностях понимать музыку, так как не зная названия произве­дения, угадать его очень трудно.

Беседа может включить в себя: сведения о музыке как виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняе­мого произведения. Не отрицая важности этих знаний, хочется особо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настрое­ний, чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это на­правление должно являться ядром беседы о ее содержании. По­яснения, которые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать важнейшими, углубляющими ее восприятие.

В детском саду слушание музыки предлагается проводить, опираясь на три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чувства передает музыка?» (первый квартал), «О чем рассказы­вает музыка?» (второй квартал) и «Как рассказывает музыка?» (третий квартал). (См.: Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь.)

Эта последовательность тем может быть использована как схема беседы о музыкальном произведении на протяжении нескольких занятий: от настроений, чувств, выраженных в му­зыке, к различению изобразительных моментов (если они име­ются) и, далее, средств выразительности, с помощью которых создан данный музыкальный образ. При этом каждый раз бесе­ду следует начинать с определения характера произведения в целом (или его частей) и расширения определений, применяе­мых детьми.

Даже отдельное звукоподражание, например мяуканье ко­тенка, в музыке всегда эмоционально окрашено: может быть жалобным или веселым, беззаботным, игривым. Различение же этих эмоциональных состояний является чрезвычайно важным для понимания ребенком сущности музыкального искусства как искусства, выражающего чувства, переживания, настроения, су­ществующие в реальной жизни, а не только изображающего конкретные явления действительности (что зачастую принима­ется за основу в беседе).

Не следует навязывать ребенку представление о музыке как о звуковой иллюстрации каких-либо явлений. Моменты изо­бразительности должны отмечаться в опоре на различение ха­рактера музыки, чувств, настроений, выраженных в ней.

Беседа направляется на то, чтобы восприятие музыки стано­вилось более дифференцированным. При повторных прослу­шиваниях произведения дети могут выделять выразительные средства, с помощью которых создан музыкальный образ.

Необходимо заострить внимание на очень важном моменте: дети с достаточной легкостью различают отдельные выразитель­ные средства музыки — определяют темп (музыка быстрая, мед­ленная), динамику (тихая, громкая), регистр (высокий, низкий, средний). Но этого мало. Важна не просто констатация выра­зительных средств, а выявление их роли в создании музыкаль­ного образа. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь, которая рассказывает, но только не словами, а звуками. Чтобы понять, о чем рассказывает музы­ка, нужно внимательно вслушиваться в ее звучание, все время меняющееся.

Дети старшего дошкольного возраста могут различать не толь­ко общую эмоциональную окраску музыки, но и выразитель ные интонации, если сравнить их с речевыми: вопросительны­ми, утвердительными, просящими, грозными и т.д.

Дети могут определять выразительные акценты, характер ме­лодии, сопровождения. Важно, чтобы они поняли, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, зву­чит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, не громко, плавно; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, отрывистой или скачкооб­разной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сумрачного регистра, отрывистого звучания.

То же можно сказать и об определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам по себе этот вопрос несуществен без связи его с изменением характера музыки. В самом деле, какая разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зада­дим еще один: «Почему мы определили такое количество частей, а не другое?», не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыс­лить соподчиненность «чувственной программы» произведения.

В предлагаемых конспектах используется порядок усложне­ния беседы о музыкальном произведении от занятия к занятию в опоре на три названные темы: «Какие чувства передает музы­ка?» (характеристика эмоционально-образного содержания), «О чем рассказывает музыка?» (выделение черт программности и изобразительности при их наличии) и «Как рассказывает му­зыка?» (характеристика средств музыкальной выразительности). Причем темы эти используются не поочередно, а наслаиваются одна на другую на каждом последующем занятии. Первая тема является ведущей, стержневой на протяжении всех занятий и связана с двумя последующими.

При первоначальном знакомстве с музыкальным произведе­нием (первое занятие) предлагается различить настроения, чув­ства, выраженные в музыке. Педагог сообщает название пьесы, говорит, кто автор, предлагает детям определить ее характер, исполняет произведение целиком, дополняет ответы, исполня­ет его повторно. (В работе с младшими дошкольниками педагог определяет характер произведения, если дети затрудняются это сделать сами.)

На втором занятии педагог может исполнить фрагмент этого произведения. Дети вспоминают его название и автора. Затем дается повторная установка на определение характера произве­дения в целом, а также отдельных частей. Изобразительные мо­менты (при их наличии) связываются с характером, настроени­ем музыки. Произведение исполняется во фрагментах и цели­ком. Ответы детей уточняются, дополняются.

На третьем занятии предлагается различить средства музы­кальной выразительности, жанр произведения, определить их роль в создании музыкального образа. Характеристика эмоцио­нально-образного содержания уточняется, дополняется. Про­изведение исполняется во фрагментах и целиком.

Эта схема может быть растянута на большее количество за­нятий или сжата, в зависимости от сложности изучаемого про­изведения дополняться разнообразными приемами, которые будут рассмотрены ниже.

Характеристика эмоционально-образного содержания музыки является наиболее уязвимым моментом в работе с дошкольни­ками. Дети без труда определяют моменты изобразительности («здесь как будто падают листочки», «журчит ручеек», «капает дождик», «чирикает птичка»), выделяют отдельные средства выразительности (темп, динамику, регистр, форму). Однако их высказывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нем, не отличаются разнообрази­ем. Часто встречающееся в практике деление музыки только на веселую и грустную примитивизирует, обедняет ее восприятие.

Музыка может выражать не только самые различные эмоци­ональные состояния человека, но и их тончайшие нюансы. Ведь даже в пределах одного настроения существует целая гамма от­тенков. Веселая музыка может быть и торжественной, празд­ничной, и шутливой, беззаботной и нежной, танцевальной, а грустная — и нежно-задумчивой, мечтательной, и скорбной, тра­гической. Торжественная музыка бывает окрашена радостью, светом, но бывает ведь и торжественная скорбь.

Что представляют собой слова, характеризующие эмоцио­нально-образное содержание музыки, и каково их место в лек­сиконе детей?

Характеристики «нежная», «задумчивая», «тревожная», «взвол­нованная», «веселая», «радостная» являются словами-образами.

Это затрудняет применение их детьми, так как слова употреб­ляются в непривычных для дошкольников значениях (сравним словосочетания: «светлая» бумага и «светлая» музыка, «реши­тельный» человек и «решительная» музыка и т.д.).

Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения, мета­форы) вызывают эмоционально-эстетический отклик, пред­ставления о художественных образах, близких музыке. Сама природа музыкального искусства располагает не к бытовой, а к образной речи.

Вспомним замечательные слова В.Сухомлинского: «Слово дол­жно настроить чуткие струны сердца... Объяснение музыки дол­жно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что прибли­жало бы слово к музыке»

Практический метод в развитии музыкального восприятия также очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал харак­тер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями, по­могающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выра­зить во внешних проявлениях свои переживания:

· вокализациями, мелкими движени­ями пальцев и рук;

· оркестровка - выбрать и использовать наи­более выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот прием способствует дифференцировке восприятия — выделению наи­более ярких выразительных средств музыки (интонаций, реги­стра, динамики, тембра, артикуляции, акцентов), изобразитель­ных моментов. Прием оркестровки целесообразно применять после того, как ребята неоднократно прослушают произведение, ознакомятся с характером музыки, выделят изобразительные моменты, сред­ства музыкальной выразительности.

· передача характера музыки в движении (инсценировка песен, творческое использование танцевальных, образных движений).

 

Приемы развития музыкального восприятия необходимо варь­ировать, сочетать друг с другом.

 

Методы музыкального воспитания тесно связаны между собой. Так, наглядно-слуховой метод развития музыкального восприятия во всех приведенных приемах сочетается с другими методами. Остановимся на характеристике некоторых п р и е м о в, в которых это сочетание прослеживается наиболее ярко:

· прием сравнения активизирует процесс воспри­ятия (в том числе музыкального), делает его более дифферен­цированным, осмысленным, глубоким.

· Прием контрастного сопоставления музыкальных произведе­ний позволяет в проблемной форме показать музыкальные про­изведения, обостряет слуховое внимание, заинтересовывает детей.

· Для сравнения можно использовать контрастные произведения одного жанра (например, два марша), пьесы с одинаковым названием (например, два разных «Дождика»), контрастные про­изведения в пределах одного настрое­ния (например, два разных веселых) и др.

· прием «цвет — настроение» - позволяет детям применять новое слово и в игровой форме высказываться о характере музыки. Кроме того, он помогает выявить реакции детей на музыку, закрепить пред­ставления о ее характере.

Объединение различных видов искусства (музыки, поэзии, живописи) всегда желательно. Важно только точно и тонко под­бирать произведения для сравнения. Чаще всего используется чтение стихотворений или показ репродукций картин, иллюст­раций, близких по настроению исполняемой музыке. Чтение стихотворения может предварять прослушивание музыкально­го произведения, если оно созвучно ему по настроению. Если же педагог хочет сопоставить стихотворение с музыкой, лучше прочитать его после уяснения детьми ее характера.

Показ репродукций картин, иллюстраций перед прослуши­ванием музыки нежелателен. Картина отвлекает детей от му­зыки, направляет восприятие по конкретному, заранее обус­ловленному руслу, что не всегда оправданно. Целесообразнее использовать показ репродукций картин и иллюстраций после неоднократного прослушивания музыкального произведения, когда у детей уже сложились определенные представления о музыкальном образе.

Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развива­ющий характер, каждый из трех основных методов (наглядный, словесный и практический) должен применяться в проблемной форме, с нарастанием проблемности. Важно создавать поиско­вые ситуации, способствующие самостоятельному поиску деть­ми ответов на вопросы, способов деятельности.

Применение проблемных методов требует от педагога гораз­до больших затрат времени: дети должны обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти вариант выполнения задания. Пря­мое сообщение педагогом необходимых знаний и показ спо­собов действий быстрее достигает цели. Но если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается само­стоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.

Рассмотрим варианты проблемного использования нагляд­но-слухового метода. В некоторых случаях проблемности может не быть: педагог исполняет музыкальное произведение, дети слушают его. Но возможно и создание проблемной ситуации. Этому способствуют приемы, побуждающие детей к сравнени­ям, сопоставлениям, поискам аналогий. Например, сопостав­ление «живого» звучания и записи, сравнение двух (трех) про­изведений, контрастных между собой. Задание усложняется, если дети сравнивают произведения, в меньшей степени контраст ные, близкие по настроению, жанровому признаку. Дети стар­шего возраста способны различать варианты исполнения педа­гогом одного и того же произведения.

Словесный метод также не всегда носит характер проблем­ного (разъяснение, пояснения, рассказ), но может быть в той или иной степени проблемным, если побуждать детей к сравне­ниям, выражениям предпочтений, самостоятельным высказы­ваниям (о характере музыки, жанровой принадлежности музы­кального произведения, связи характера музыки со средствами музыкальной выразительности и т.д.).

Практический метод, как и другие методы музыкального вос­питания, может содержать в себе элементы проблемности и не иметь их. Иногда требуется прямой показ способов действий, передача практического опыта детям.

Практический метод приобретает характер проблемности, ес­ли педагог показывает не один вариант выполнения действий, а два или несколько. В такой проблемной ситуации дети долж­ны, например, выбрать из нескольких движений одно, наибо­лее соответствующее характеру музыки, или принять все воз­можные варианты.

Проблемная ситуация может быть усложнена: ребенку пред­лагается самому найти один или несколько вариантов движений, соответствующих музыке, по-своему использовать знакомые дви­жения, разнообразить их в соответствии со сменой характера музыки.

Использование вариативных показов, проблемных ситуаций активизирует творческую самостоятельность детей, повышает их интерес к деятельности и тем самым способствует быстроте и прочности освоения навыков и умений.

 

Большое значение в музыкальном воспитании имеют тон речи педагога, манера его общения с детьми. Эмоциональная окра­ска речи способна вызывать и поддерживать интерес ребят к музыке и музыкальной деятельности. Тон речи педагога может усилить впечатление необычности, сказочности ситуации, при­дать беседе поэтичность или праздничность. Меняя окраску ре­чи, педагог переключает внимание детей, регулирует их эмоци­ональные проявления, усиливая или ослабляя их.

 

Музыкальное восприятие развивается не только на занятиях в детском саду. Важно использовать разнообразные формы орга­низации музыкальной деятельности детей в повседневной жизни детского сада и в семье.

Ребенку необходима музыкальная среда, слушание музыки в более свободных формах. Музыка может зву­чать фоном для другой деятельности (тихих игр, рисования). Важ­но, чтобы дети имели возможность прислушиваться к звучащей музыке, не отвлекали друг друга. В этом случае беседа не бывает развернутой. Воспитатель (родители) лишь иногда по ходу звучания музыки может негромкими краткими замечаниями привлекать вни­мание детей к смене ее характера, настроений («Какая нежная, красивая мелодия!», «Как тревожно зазвучала музыка!» и т.д.).

Подобные прослушивания могут быть довольно длительны­ми (до 10—15 мин) в зависимости от внимания детей, распола­гающей обстановки.

Используется в повседневной жизни детского сада и активное восприятие музыки: тематические концерты, беседы-концерты. Педагог может сосредоточить внимание ребят на какой-либо важной музыкальной теме, расширяющей их представления о стилях, жанрах. Например, рассказать о старинной музыке и дать послушать ее в исполнении различных музыкальных инст­рументов, для которых она написана (клавесин, флейта, камер­ный ансамбль, оркестр, орган)^

Беседу о музыке полезно сопроводить показом репродукций картин, дающих представление о жизни, обычаях людей той эпохи, в которую было создано произведение, об искусстве тех времен.

В тематической беседе-концерте можно сравнить музыку раз­ных исторических эпох, например танцы (или взять другие жан­ры). Может быть использована самая разнообразная танцеваль­ная музыка: от старинных пьес из сюит И.С.Баха (например, из сюиты для камерного оркестра си минор — «Бурре», «Поло­нез», «Менуэт», «Шутка») до вальсов Ф.Шопена, Ф.Шуберта, балетной музыки П.Чайковского.

В беседе-концерте, посвященной маршевой музыке, можно сравнить «Марш» (труба и барабан) из сюиты Ж.Бизе «Детские игры», марши П.Чайковского из балета «Щелкунчик», оперы «Пиковая дама», из оперы Д.Верди «Аида», из увертюр Д.Рос­сини к операм «Сорока-воровка» и «Вильгельм Тель», «Свадеб­ный марш» Ф.Мендельсона, марши И.Штрауса, маршевую музы­ку из концертов и симфоний Л.Бетховена, марши С.Прокофье­ва и другие.

В беседах-концертах, посвященных песенным жанрам, мож­но познакомить детей в разновидностями народных песен, с вокальными и инструментальными романсами, серенадами, нок музыку по своему желанию в профессиональном исполнении и качественном звучании (грамзапись, магнитофонная запись и др.).

Если ребенок растет в семье, где звучит не только развлека­тельная музыка, но и классика, и народная музыка, он, естест­венно, привыкает к ее звучанию, накапливает слуховой опыт в различных формах музыкальной деятельности (активных и бо­лее пассивных, нацеленных на непосредственное занятие му­зыкой и использование ее как фона для другой деятельности).

Педагог должен суметь убедить родителей, что только заин­тересованностью можно добиться успеха в музыкальном разви­тии детей. Нужно широко использовать игровые ситуации, соблюдать меру в занятиях, следить, чтобы дети не переутоми­лись, не начали скучать. Необходимо учитывать, что дошколь­ники не в состоянии подолгу заниматься одним делом, требуется смена музыкальной деятельности, применение разных ее видов, наглядности.

Музыкант-педагог консультирует воспитателей и родителей по всем вопросам музыкального воспитания, рекомендует кас­сеты для слушания в детском саду и дома, приемы музыкально­го воспитания.