2020-08-05
65
10.В чем специфика авторитета педагога для младшего школьника? Проиллюстрируйте ответ конкретными примерами.
11. В чем специфика авторитета педагога для подростка? Проиллюстрируйте ответ конкретными примерами.
12. В чем специфика авторитета педагога для юношей? Проиллюстрируйте ответ конкретными примерами.
Рекомендуемая литература:
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1998.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
3. Деринг В. Психология школьного класса. – М., 1929.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000.
5. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 2001.
6. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. – СПб., 2001.
7. Социальная психология. Учебное пособие для педвузов/Под ред. А.В.Петровского. – М., 1987.
8. Социальная психология образования/Под ред. А.Н.Сухова. – М., 2005.
9. Ученические группы//Психология/ Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского – М., 2000.
Параграф 3. Особенности отношений межличностной значимости в детских домах и школах-интернатах для реальных и «социальных» сирот.
Прежде чем перейти непосредственно к анализу особенностей отношений межличностной значимости в условиях таких организаций, как детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот, необходимо хотя бы кратко остановиться на специфике той социальной ситуации развития, которую для развивающейся личности создает подобная и при этом официально заданная социальная депривация.
Наиболее глубоко в этом плане исследованы периоды раннего детства и особенно младенчество. Так, М.Айнсворз, Дж.Боулби, У.Голдфарб, Й.Лангмейер, Р.Липтон, З.Матейчик, К.Прингл, С.Прованс, А.Фрейд, С.Хант, Дж.Хилтон, Р.Спитц и многие другие в своих исследованиях содержательно и достаточно глубоко изучили характер последствий для ребенка его ранней институализации и выяснили, насколько эти негативные последствия отсутствия реального и непосредственного контакта с матерью и в целом существенной «усеченности» контактов со взрослыми могут быть преодолены или хотя бы купированы на последующих этапах взросления развивающейся личности. И все же, несмотря на то, что понятие госпитализма на сегодняшний день имеет общепринятый вариант определения, вопрос о том, насколько фатально и окончательно сам факт ранней институализации предопределяет личностные деформации на последующих возрастных этапах, остается пока без окончательного ответа.
Ряд психологов считает, что ранняя социальная депривация оставляет столь неизгладимые негативные «следы», что не может быть в дальнейшем практически никакой их сколько-нибудь существенной компенсации. Другие исследователи пытались многократно доказать (что в целом ряде случаев им удалось), что уже в подростковом, юношеском и даже на еще более поздних возрастных этапах все же достижимо определенное уравновешивание, сглаживание, своеобразное «микширование» того психического и личностного «искривления», а порой и «слома», которые были вызваны жесткой депривацией социальных контактов в раннем детстве. В отечественной психологии также более или менее углубленно рассматривались особенности развития детей в условиях ранней институализации. Наряду с работами таких исследователей, как Н.М.Щелованов, Н.Н.Аксарина М.Д.Ковригина и др., которые в нашей стране, по сути дела, и поставили проблему последствий ранней социальной депривации в условиях внесемейного воспитания. Необходимо подчеркнуть значение исследований М.И.Лисиной и ее сотрудников, продолжающих и сегодня разработку теории коммуникативной деятельности в детском возрасте, в том числе применительно к специфической социальной ситуации развития, в которой оказывается ребенок, воспитывающийся в закрытых детских учреждениях (А.Г.Рузская, Л.Н.Галигузова, И.А.Залысина, Т.М.Землянухина, С.Ю.Мещерякова, Е.О.Смирнова, Т.А.Финашина, Э.Л.Фрухт, Л.М.Царегородцева и др.). Осуществленный этими авторами сравнительный анализ развития «домашних» и «интернатных» детей-дошкольников, показал наличие у последних явной задержки в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушение общенческой и познавательной активности. При этом экспериментальные данные однозначно указывают на то, что в основе этих задержек и «искривлений», «надломов» психического и личностного развития в первую очередь лежит нарушение общения именно со взрослыми, так как нередко низкая общенческая активность со сверстниками в этом случае - лишь следствие неразвитости, личностной ненасыщенности взаимосвязи со старшими.
Что касается младших школьников и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, то блок собственно психологических работ, посвященных изучению особенностей их психического и личностного развития, выглядит значительно скромнее, хотя и здесь есть целый ряд экспериментальных изысканий, представляющих несомненный интерес (И.В.Дубровина, М.Ю.Кондратьев, В.С.Мухина, Н.М.Неупокоева, А.М.Прихожан, Н.К.Радина, Н.В.Репина, Л.И.Рюмшина, Н.Н.Толстых, Т.Н.Юферева и др.). Практически все эти исследования были направлены на изучение тех психических и личностных деформаций, которые, проявляясь в младшем школьном и подростковом возрастах, по сути своей не являются «приобретениями» данного этапа жизни ребенка, а представляют собой «отзвук» его дошкольного детства. При этом если при исследовании дошкольников-воспитанников закрытых учреждений было выявлено их однозначное отставание от своих «домашних» сверстников по множеству параметров развития, то касательно младшего школьного и особенно подросткового возрастов скорее можно говорить о качественных различиях протекания процессов психического и личностного становления «домашних» и «интернатных» детей и подростков. Дело не только, а может быть, и не столько в том, что, отставая по целому ряду показателей от своих живущих в семье ровесников, воспитанники детских домов и интернатов одновременно явно опережают их по другим параметрам. Здесь скорее было бы более правомерно говорить о своеобразном, нетипичном пути развития «интернатных» детей и складывании особой личностной направленности, которая будучи последовательно до конца реализована на будущих возрастных этапах может привести к формированию специфичной «закрытой» личности. Определенное подтверждение если не справедливости, то во всяком случае правомерности подобных по сути своей гипотетических рассуждений можно найти, например, у А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых, которые на основе полученных ими экспериментальных данных пришли к выводу о том, что «как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностных сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика», которую следует рассматривать «не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер».1
Следует отметить и еще один момент прежде чем перейти непосредственно к характеристике отношений межличностной значимости в «интернатных» учреждениях. В России существует два их наиболее распространенных вида – детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот. Возникает вопрос о том, насколько они различаются в интересующем нас плане, а именно, в характере господствующих в них отношений межличностной значимости и в том числе высшей формы их развития – отношений авторитетности. По своей сути это различие носит скорее внешний, поверхностный и прежде всего формально-организационный характер и в собственно психологическом плане в решающей степени не определяет содержательную специфику ситуацию развития воспитанников. Правда, в отличие от воспитанников школы-интерната детдомовские дети одновременно состоят в двух параллельных группах членства – в группе детского дома и в школьном классе. Но в то же время нельзя упускать из вида и тот факт, что значимость этих сообществ для них принципиально различна. По существу, в действительности реальной референтной для них группой является их группа детского дома, система межличностных отношений в которой самым определяющим образом влияет на их личностное становление, а «в школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные, конкурентные, негативные отношения детдомовских и «домашних» детей».1
Таким образом, некоторое формальное смягчение режима в детских домах по сравнению со школами-интернатами, относительное ослабление внешней закрытости этого типа учреждений с избытком «компенсируется» возникающей на базе негативного контакта с социумом дополнительной внутренней собственно психологической закрытостью, что, в свою очередь, порождает добавочное напряжение во взаимоотношениях воспитанников, стимулирует их интенсификацию и превращает общенческую и, прежде всего, общенческо-досуговую активность подростков в стенах детских домов в наиболее значимую сферу групповой жизнедеятельности. По сути дела, и здесь также, как и в школе-интернате, следует говорить о том, что в группах воспитанников господствует именно эта монодеятельность. Понятно, что подобная ситуация не может не влиять на в целом общую для этих двух типов закрытых воспитательных учреждений специфику интрагруппового структурирования и характер отношений межличностной значимости, порождая ряд социально-психологических феноменов, органичных именно для моноструктурированных сообществ.
Давая характеристику особенностей отношений межличностной значимости в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов следует придерживаться логики трехфакторной модели «значимого другого» и учитывать систему взаимовосприятия в логике трех универсально значимых интрагрупповых структур – структуры неформальной власти, социометрической и референтометрической структуры.
Имея в виду властную структуру, прежде всего, имеет смысл отметить, что, если взаимооценки по признаку степени властного влияния в открытых группах (например, в школьных классах), как правило, позволяют построить непрерывный ранговый ряд, то структура власти в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов носит диспозиционно-ранговый характер. Другими словами, для характеристики властной позиции того или иного воспитанника в этом случае недостаточно знать лишь его ранг, необходимо также учитывать и его принадлежность к определенному статусному уровню – внутригрупповой страте. При этом, несмотря на достаточно выраженную очерченность статусный слоев, стратификационная граница здесь явно уступают по своей жесткости, например, ситуации в криминальном сообществе несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции, где межстратные границы практически непреодолимы1.
Статусное противостояние высокостатусных и низкостатусных подростков в условиях детского дома и школы-интерната хоть и носит нередко острый характер, все же смягчается уже самим фактом наличия среднего статусного слоя, выглядящего на фоне сложившихся полярных статусных категорий несколько размытым и слабо структурированным. Так, если неформальные права и обязанности высокостаутсных и низкостатусных воспитанников достаточно четко закреплены в неписаном своде норм и правил интрагрупповой жизни, то реальные властные полномочия, которыми обладает среднестатусный член сообщества оказываются вариативными и порой существенно меняются от ситуации к ситуации. Такая промежуточная, в некоторой степени неопределенная позиция среднестатусных подростков находит свое выражение в относительной нестабильности, неустойчивости их интрагруппового статуса. В отличие от высокостатусных и низкостатусных членов группы, соответствующее положение которых ясно осознается большинством их товарищей и, как правило, ими самими, представители «промежуточной» статусной категории, во-первых, сами далеко не всегда адекватно оценивают свое место в системе межличностных отношений (в основном эта часть среднестатусных приписывает себе исключительно высокий статус), а во-вторых, неоднозначно воспринимаются разными членами группы (одному и тому же среднестатусному воспитаннику могут быть приписаны качественно различные позиции во внутригрупповой структуре власти). И все же, несмотря на некоторую размытость и неструктурированность этого статусного слоя, объединение составляющих его воспитанников в самостоятельную статусную страту вполне правомерно и обоснованно, так как, с одной стороны, подчеркивает реально имеющую место обособленность первого и третьего статусного уровня, а с другой – отражает наличие определенной схожести и даже единства взглядов среднестатусной категории подростков на жизнедеятельность группы, ее внутригрупповую структуру, правила и нормы, определяющие характер отношений межличностной значимости в сообществе.
Итак, достаточно очевидно, что в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов формируется относительно жесткая структура власти, имеющая диспозиционно-ранговый трехуровневый и при этом стратификационный по своей сути характер. Наиболее сложившимися, ярко выраженными здесь оказываются полярные внутригрупповые статусные слои – высокостатусные и низкостатусные воспитанники. Что касается промежуточного по отношению к ним среднего статусного уровня, то он представляет собой явно менее жестко оформленное образование, менее структурированную прослойку воспитанников с относительно неустойчивым статусом, права и обязанности которых не стабильны и реальное положение которых в группе, что называется, окончательно «не устоялось». Следует специально отметить, что согласно результатам целого ряда исследований (Е.В.Виноградова, М.Ю.Кондратьев, Е.О.Кравчино, О.Б.Крушельницкая, Н.К.Радина, Н.В.Репина и др.) соотношение представителей высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных воспитанников детских домом и школ-интернатов в группах, как правило, не выходит за рамки формулы: «5% - 80% - 15%» от общего числа членов сообщества.
Если говорить об эмоциональной стороне отношений межличностной значимости, то следует иметь в виду, что относительная отгороженность от окружающего мира внутри «интернатного» общества не может качественно не сказаться на повышении эмоциональной насыщенности межличностных отношений воспитанников. В связи с этим неудивительно, что практически все психологи-исследователи, отмечая особую роль, которую играет в жизни воспитанника внутриинтернатная группа его членства, неизменно подчеркивают яркую эмоциональную окрашенность (правда нередко ситуативно-поверхностного плана) значимых межиндивидуальных связей, входящих в ее состав детей и подростков. Что касается эмоционального «знака» этих взаимоотношений, то здесь разные авторы далеко не всегда так единодушны. Например, наряду с представлением о том, что в условиях школы-интерната «отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных как между братьями и сестрами»1, в специальной литературе неоднократно встречаются, по существу, прямо противоположные высказывания – «внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или с ребенком младшего возраста»1.
В этой связи понятно, что, например, выводы Н.М.Трофимовой, утверждающей, что в условиях интернатного учреждения, по сути дела, практически все воспитанники ощущают свою психологическую защищенность, и результаты исследований Л.Б.Ермолаевой-Томиной и Г.Ф.Бенедиктовой, согласно которым у воспитанников школы-интерната «в структуре эмоциональности преобладают… агрессия и страх»2, вряд ли можно расценить как созвучные и взаимодополняющие. Подобное несовпадение выводов вполне объяснимо и отражает реальные напряженность и противоречивость господствующих в любой социально депривированной группе взаимоотношений ее членов. Не являются исключением из этого правила и сообщества воспитанников интернатных учреждений, в условиях которых в связи с каждодневным тесным и, в определенном смысле, вынужденным контактом «всех со всеми» до минимума сведена возможность формирования спокойных, ровных, устойчивых отношений между партнерами по взаимодействию и общению. В этом и заключается основная причина того, что личностно значимые межиндивидуальные и эмоционально-позитивные и эмоционально-негативные контакты здесь складываются по преимуществу как избыточно насыщенные. Понятно, что и глубокие дружеские связи подростков, и откровенная их враждебность друг к другу, нередко приобретающие в условиях закрытых образовательных учреждений, если так можно выразиться, некоторый истеричный оттенок, в первую очередь привлекают внимание исследователей и порой воспринимаются в качестве главенствующего типа отношений значимости среди воспитанников. По-видимому, поэтому в ряде случаев отдельные авторы склонны абсолютизировать значимость одного из этих отношенческих «пластов», что и приводит к представлению о нем как об единственно доминирующем в системе отношений межличностной значимости. Отсюда и прямо противоположные оценки психологами царящего в этих группах способа общения – от чуть не семейной близости до агрессивного неприятия, откровенного страха и острой вражды. В действительности же обе эти, казалось бы, взаимоисключающие отношенческие «платформы», как правило, в достаточном объеме бывают представлены в рамках одной и той же конкретной группы.
Отметим при этом, что собственно эмоциональный «расклад» в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов должен рассматриваться с точки зрения его связи с остальными универсальными внутригрупповыми структурами и, в первую очередь, с неформальной структурой власти. В каких бы ярких конкретных проявлениях не выражались во внутриинтернатной жизни отношения типа «симпатия – антипатия», по сути своей они остаются лишь производными тех более глубоких деятельностно опосредствованных связей воспитанников, которые находят свое отражение, прежде всего, в их статусных различиях в рамках интрагрупповой структуры власти. Понятно, что «знак» эмоционального отношения к другому в подобных моноструктурированных группах в решающей степени зависит от того, как соотносятся позиции партнеров по взаимодействию в интрагрупповой статусной иерархии.
Так, например, именно статусные характеристики объекта и субъекта межличностного восприятия в рассматриваемом типе групп, в конечном счете, и детерминируют эмоциональную окрашенность и насыщенность образа оцениваемого, определяют особенности его видения, полноту и глубину его личностной представленности в сознании партнера по взаимодействию и общению. При этом высокостатусные воспитанники при оценке представителей своего статусного уровня заметно чаще используют позитивные характеристики, приписывая таким же, как они сами, неофициальным лидерам разнообразные личностные свойства, качественно отличающие их от низкостатусных членов группы, которые описываются преимущественно с помощью отрицательных оценочных суждений (заметим, что различия в этом плане статистически значимы на уровне 95%). Кроме того, наряду с собственно личностными качествами, высокостатусные воспитанники детских домов и школ-интернатов при описании товарищей по группе – аутсайдеров широко используют и характеристики, раскрывающие то или иное физическое несовершенство последних. Такое пристальное внимание высокостатусных к этим особенностям низкостатусных, с одной стороны, отражает факт несомненной значимости физических характеристик воспитанника в глазах окружающих его сверстников, а с другой – свидетельствует об отчетливо ограниченном, усеченном «личностном различении» низкостатусных в подобного рода группах.
Интересным является то, что нередко одно и то же качество интерпретируется неофициальными лидерами по-разному, в зависимости от того, кому оно приписывается. Так, например, характеристика «тихий» оценивается, как правило, в качестве положительного свойства, если используется для оценки высокостатусного члена группы, и в качестве отрицательного, если с его помощью оценивается низкостатусный. Аналогичным образом в большинстве случаев меняется «знак» и таких характеристик, как «исполнительный», «послушный», «быстрый» и т.д. Оценивая среднестатусных товарищей по группе, высокостатусные воспитанники, достаточно часто употребляя нейтральные характеристики, практически в равной мере используют и негативные, и позитивные суждения. При этом позиции отдельных неофициальных лидеров порой явно не совпадают между собой при оценке одного и того же среднестатусного члена сообщества – четко позитивная его оценка одним из высокостатусных нередко «дополняется» не менее ярко выраженным негативным отношением со стороны другого неофициального лидера.
Низкостатусные воспитанники оценивая представителей верхенй внутригрупповой страты, рассматривают их преимущественно через призму отрицательных личностных проявлений, подчеркивая, в первую очередь, их агрессивность, избыточную активность, направленную на подчинение нижестоящих и завоевание доминирующей позиции во внутригрупповой структуре власти. Негативные оценочные суждения в адрес высокостатусных членов группы высказываются аутсайдерами заметно чаще, чем при описании как представителей своей собственной страты, так и среднестатусных воспитанников (различия в этом плане статистически значимы на уровне 95%). Подростки, принадлежащие ко второму и третьему статусному уровню (то есть среднестатусные и низкостатусные) во внутригрупповой иерархии, оцениваются низкостатусными в эмоциональном плане примерно одинаково. При этом в обоих случаях сколько-нибудь существенное преобладание позитивных черт в их портретах над негативными или, наоборот, негативных над позитивными попросту не прослеживается.
Что касается среднестатусных воспитанников, то их отношение к высокостатусным и низкостатусным членам группы определяется их собственным промежуточным неоднозначным положением во внутригрупповой статусной иерархии. Низкостатусные воспитанники оцениваются среднестатусными в целом негативно. Позитивные характеристики для их описания используются явно реже, чем сугубо отрицательные качества личности (различия статистически значимы на уровне 95%). При этом в целом ряде случаев представители второй страты вообще склонны отказываться от собственно личностного подхода к анализу индивидуальных особенностей аутсайдеров, ограничиваясь лишь указанием их физических недостатков или фиксацией самого факта их неблагоприятного положения в сообществе. Оценки, приписываемые среднестатусными воспитанниками представителям своего собственного стратификационного слоя и неофициальным лидерам, принципиально не отличаются друг от друга и носят ярко выраженный избирательный характер: одним и тем же высокостатусным и среднестатусным членам группы порой приписываются прямо противоположные «по знаку» свойства и качества.
Более чем очевидно, что эмоциональный внутригрупповой «расклад» в сообществах воспитанников детских домов и школ-интернатов неразрывно связан с характером интрагрупповой структуры власти. В то же время общая картина эмоциональной жизни этих групп не может быть в необходимой мере содержательно проанализирована, если за рамками этого анализа окажется система межличностных предпочтений традиционно выявляемых в ходе социометрического эксперимента и описанная в терминах социометрической структуры. Именно в этой логике только и можно определить ту эмоциональную компоненту, без понимания которой невозможно понять принципиальные особенности отношений межличностной значимости в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот.
В этом плане интересно, что прямое, «лобовое» сопоставление рангового социометрического ряда (социометрические звезды, предпочитаемые, терпимые, изолированные, отвергаемые) и диспозиционно-рангового ряда, соответствующего внутригрупповой структуре власти (неофициальные лидеры, промежуточный слой, аутсайдеры) в подавляющем большинстве случаев в реальном сообществе отражается ситуацией несовпадения властной позиции и эмоционального статуса конкретных воспитанников: далеко не всегда неофициальные лидеры являются одновременно и социометрическими «звездами», а аутсайдеры – изолированными и отвергаемыми в социометрическом плане.
Наличие подобной статусной «вилки» неоднократно фиксировалось исследователями, изучавшими специфику отношений межличностной значимости в детских домах и школах-интернатах. Более того, этот факт порою рассматривался как наиболее весомый контраргумент, якобы опровергающий предположение о моноструктурированности групп воспитанников, и как доказательство того, что в условиях детского дома и школы-интерната речь следует вести о полиструктурированных сообществах.1
Конечно, фиксированность статусных характеристик членов группы и закрепление за каждым из них неизменно высокого или низкого статуса во всех важнейших сферах групповой жизнедеятельности позволяет однозначно отнести подобные сообщества к категории моноструктурированных. В то же время моноструктурированность группы может проявляться не только в собственно совпадении различных групповых структур, но и в определенном варианте их соотнесенности, когда статусная иерархизация отношений межличностной значимости в одной сфере хоть и не повторяет расстановку сил в другой, но напрямую определяется, по сути дела, детерминируется отношениями в этой другой сфере интрагрупповой активности. Так, интенсивность и направленность отношений «симпатия – антипатия» в рассматриваемых сообществах самым существенным образом определяются стратификационной принадлежностью обоих участников взаимодействия. При этом основной массив, скажем социометрических выборов, имеет ярко выраженную статусную направленность, что называется, по горизонтали. Другими словами, высокостаутсные более охотно проявляют свое положительное эмоциональное отношение к представителям своего статусного уровня, среднестатусные чаще всего выбирают среднестатусных, а низкостатусные воспитанники, как правило, демонстрирует свое хорошее отношение к таким же, как и они, аутсайдерам.*
Понятно, что преимущественная локализация межличностных предпочтений внутри каждой из статусных страт приводит к тому, что в условиях интернатных учреждений социометрическим и «звездами» и предпочитаемыми, оказываются, как правило, представители самого многочисленного статусного слоя – среднестатусные воспитанники, занимающие такое положение в социометрической структуре благодаря, в первую очередь, выборам, полученным от таких же, как они, принадлежащих ко второму статусному уровню детей и подростков. Отметим, что неофициальные лидеры нередко имеют достаточно высокий социометрический статус (чаще всего они являются предпочитаемыми) за счет взаимных выборов друг друга и определенного числа выборов, полученных ими от тех среднестатусных, которым они оказывают поддержку в борьбе за повышение позиции во внутригрупповой структуре власти.
Что касается референтометрической структуры групп воспитанников детских домов и школ-интернатов, то она, несмотря на свою значимость в жизнедеятельности сообщества, также, как и социометрическая структура, оказывается все же второстепенной по сравнению со структурой власти и напрямую зависит от последней. Более того, отношения межличностной значимости референтного характера в этих группах отражают не столько собственно личностную авторитетность того или иного воспитанника, сколько авторитет той роли, носителем которой он является. Другими словами, в условиях интернатных учреждений нередко складывается ситуация, когда в основе референтности одного воспитанника для другого лежит не власть его авторитета, не признание его личных достижений и личностных достоинств, а авторитет власти, значимость его властной позиции в интрагрупповой структуре. Особенно явно подобный, если так можно выразиться, ролевой «перекос» во взаимоотношениях значимости подростков в условиях детского дома и школы-интерната ощущается в том случае, когда главенствующие позиции какого-то воспитанника в неформальной внутригрупповой структуре получают подкрепление со стороны администрации учреждения, например, назначившей его на какой-то заметный официальный пост. Как правило, такая концентрация и формальных, и неформальных властных полномочий в одних руках приводит к нежелательным последствиям – существенно укрепляет стратификационное интрагрупповое строение, способствует еще более жестокой дискриминации низкостатусных членов группы, порождает чувство своей особенности и исключительности у неофициальных лидеров. С другой стороны, в этом случае может сложиться и реализоваться в самых острых формах противостояние такого «организатора» детского коллектива и остальной части группы. Как отмечала Л.И.Божович, подводя итоги проведенного под ее руководством углубленного анализа системы межличностных отношений в конкретной школе-интернате, подобное сращивание формальной и неформальной интрагрупповых структур привело в этом учреждении к тому, что «наиболее развитые дети оказались еще более выделенными из коллектива, а часто даже противопоставлены ему»1.
В рамках статусно-стратифицированной группы воспитанников интернатных учреждений наиболее значимое в референтном плане положение занимают высокостатусные члены – именно их мнение вызывает особый интерес сверстников, их позиция рассматривается как существенный ориентир, определяющий тактику поведения остальных членов группы, вынужденных, хотят они того или не хотят, считаться с волей неофициальных лидеров. Таким образом, референтометрические выборы в этих сообществах имеют ярко выраженную статусную направленность «по вертикали» - «снизу вверх» (более 80% процентов от общего числа выборов).
При этом не просто вышестоящий, а именно высокостатусный представитель первой статусной страты, как правило, является тем, чья значимость как референтного лица получает первоочередное подтверждение. Итак, высокий референтометрический статус неофициальных лидеров главным образом обусловлен их ведущей ролью в интрагрупповой структуре власти и потому потеря по тем или иным причинам властной позиции, как правило, совершенно закономерно приводит и к падению референтности для окружающих недавно крайне значимого для них воспитанника.
