Развитие устной речи на специальных уроках в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности

Наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся (в том числе и связной) создаются на специальных уроках развития устной речи. Имен­но на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирова­ния речевых навыков учащихся, особенно четко прослеживают­ся теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонента­ми языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение деть­ми многих языковых структур (простое предложение с однород­ными членами, сложное предложение, структура текста, языко­вые средства связи и др.) до изучения их как грамматиче­ских явлений.

Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

· Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.

· Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.

· Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лек­сической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.

Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практи­ческих работ. Рассматривая предмет или наблюдая за ним, школь­ники выделяют его постоянные или вариативные признаки (ли­мон всегда кислый, а яблоко — кислое или сладкое); классифи­цируют предметы (корова — домашнее животное, а лось — ди­кое); устанавливают причинные связи явлений (снег не лепит­ся, потому что снежинки твердые; они твердые, потому что на улице мороз).

Для обеспечения точности получаемых сведений и осущест­вляемых умственных операций работа по ознакомлению с но­вым материалом опирается на максимальное участие в этом процессе различных анализаторов, на привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя мо­жет быть самой различной: целенаправленные действия с пред­метами, зарисовки, аппликации, запись плана и др. Так, в 4-м классе при знакомстве с хвойными деревьями учащиеся узнают, что листья ели и сосны — это хвоя. Школьники ощупывают хвою и объясняют, почему ее называют иголками; рассматрива­ют и убеждаются, что у елки иголки короткие и расположены вдоль ветки по одной, а у сосны — длинные и растут парами; дети растирают хвою и устанавливают ее специфический запах, вспоминают, как дышалось в хвойном лесу. Если в классе есть дети, которые принимали хвойные ванны, они пытаются объяс­нить, с какой целью это делалось.

Большое значение в познании окружающего мира имеет также слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, уста­новить причинно-следственные связи. Чаще всего в качестве сло­весных методов обучения на этих уроках используется беседа. К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:

1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структу­ре. Необходимо продумывать, как начать беседу, что будет со­ставлять ее основную часть и какова будет концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы была построена методически 90 разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить внимание де­тей в течение всего времени.

2.    Учителю следует заранее планировать речевой материал, которым он будет пользоваться в процессе беседы. Употребле­ние незнакомых детям или неточно воспринимаемых ими слов, сложных конструкций может привести к непониманию учащи­мися задания в целом. Вместе с тем излишне примитивная речь не ведет за собой развитие детей, не становится положительным образцом для подражания. Найти золотую середину можно только тогда, когда учитель заранее вносит в план урока при­мерные вопросы и реплики, которые применит в ходе беседы.

Не менее важно предусмотреть чередование трудных и легких вопросов, чтобы можно было вовлечь в работу не только более под­готовленных, но и слабых по успеваемости школьников.

•Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое воспроизведение увиденного или услышанного («Что это? Какой формы, цвета?»), в беседу должны быть включены задания творческого характера («Сравни. Объясни, почему. Докажи»).

•Вопросы и задания учителя должны быть правильно инто­нированы с точки зрения расстановки в них смысловых акцентов.

•Важно также, чтобы первоначальные впечатления детей и попытки выразить их не перебивались строгими репликами учителя по поводу полноты их ответов. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно после того, как будет реализовано первое эмоциональное вос­приятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание пред­мета, отрабатывать нужные конструкции предложений.

Принимая во внимание то, что не все умственно отсталые дети могут сразу переключаться на другую форму работы, учи­тель не обрывает ученика, хотя тот отвечает одним словом, не оценивает ответ как неверный, если он правильный по содержа­нию.

Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о предметах и явлениях, учитель обязательно предусматривает введение новой информации, с тем чтобы расширить представле­ния детей об изучаемом материале. Дополнительные сведения по теме даются небольшими «порциями» и сообщаются, как прави­ло, через рассказ учителя или чтение им текста об одном—трех ин­тересных фактах.

В последующих ответах по данной теме учащиеся должны бу­дут отразить новые знания, а также представления, которые у них имелись и были уточнены на уроке.

Несмотря на значение речи учителя как метода обучения, выступающего в различных видах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), его применение должно быть предельно огра­ниченным.

Несомненно, что включение умственно отсталых детей в речевую деятельность — работа очень сложная, так как для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью). Объясняя причину речевой пассивности школьников, В.Г. Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями.

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических при­емов и видов работ.

Из психологической литературы известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает интересовать ум­ственно отсталых учеников, поскольку их ориентированная дея­тельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредото­чить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и др.). В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений.

Широко используя предметно-практическую деятельность учащихся с целью преодоления их речевой замкнутости, учи­тель принимает во внимание специфическую направленность этой работы на уроках развития речи. Если цель уроков труда и рисования — предметный результат деятельности, то цель уро­ков развития речи — правильно сформированная и сформули­рованная в предложениях мысль.

Если практическая деятельность требует большой затраты времени, отработка задания может быть перенесена на внеклас­сное время.

Важное значение для повышения речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, отгадывание задуман­ного предмета, викторины, сюжетно-ролевые игры и др.). Для сюжетно-ролевых игр желательно подбирать несложный рекви­зит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности субъ­екта. Все это помогает ученику войти в роль, создает дополни­тельные речевые стимулы.

В процессе игры школьники повторяют признаки, присущие предметам, отрабатывают интонацию вопросительных предло­жений, овладевают умением поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного описания любого из изученных видов овощей, фруктов, ягод.

Интерес к теме, желание говорить поддерживается и манерой ведения урока, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает, его умением не подавлять речевую активность детей. Как уже говорилось ранее, на этих уроках недопустимы негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную, попытку ученика выразить свою мысль лучше поддержать и тактично помочь ребенку исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными атрибутами: флажками, фишками, жетонами — с последующим называнием победителей и их награждением.

Решение третьей задачи — расширения сферы употребления школьниками словарных средств, формирования навыков точного их употребления в структуре предложений — происходит па­раллельно с реализацией предыдущих целей урока или осуще­ствляется как самостоятельный этап. При этом в работе над каждой языковой единицей решаются свои дополнительные задачи. Так, словарная работа на уроках развития устной речи ведется в трех основных направлениях: 1) обогащении запаса слов за счет введения новых лексических единиц, 2) уточнении значений уже известных слов, 3) активизации пассивного сло­варя детей.

Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:

· Называние предметов и их частей. Называя предметы и их части, ученики производят различного рода группировки, сортировку объектов, выделяют четвертый лишний и т.п.

· Называние действия или состояния изучаемых предметов. Например, игра в лото, учебной задачей которой является подбор не менее двух-трех действий, присущих предмету, после чего тре­буется закрыть его изображение на карточке фишкой.

· Называние признаков. Так, по теме «Овощи, фрукты, яго­ды» можно уточнить и расширить значение слова сочный. Школь­никам предлагается из ряда предметов — плодов и корнеплодов (натуральные, муляжи или картинки) — выбрать сочные (пред­метный ряд: морковь, картофель, виноград, арбуз, яблоко, огу­рец). Далее необходимо распределить выбранные предметы от самого сочного к наименее сочному.

· Работа с загадками. Эти упражнения помогают еще раз закрепить слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков. Надо иметь в виду, что школьники 1—2-го классов не в состоянии представить предмет, зашифрованный в сложных метафорических выражениях.

· Сравнение предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и др.) или характерных действий. Чтобы из­бежать скучного однообразия, свойственного такому виду зада­ний, учитель может в качестве игрового момента использовать со­ревнование: какой ряд наберет больше общих или различных черт при сравнении двух предметов или явлений по теме «Курица и утка» (3-й класс) или «Ель и сосна» (4-й класс). Каждый ряд фик­сирует количество набранных слов на цветной таблице с кармаш­ками, вкладывая в них полоски со словами или их графическим изображением.

· Анализ и синтез: разделение предмета на части и узнавание целого по его частям. Можно использовать игру в лото, на карточ­ках которого нарисованы части различных предметов.

· Классификация предметов по основному признаку (мес­тоположение, материал, форма, принадлежность к тому или иному родовому понятию).

· Работа с антонимами и синонимами. Программа по разви­тию устной речи предоставляет большие возможности для накап­ливания словаря антонимов. Уже в 1-м классе даются темы, осно­ванные на сравнении, когда можно, опираясь на наглядные сред­ства, обозначать противоположные признаки:

У куклы Сони волосы черные, у куклы Маши — белые.

Эта одежда для девочки, эта — для мальчика.

Шерсть у Мурки пушистая, у Васьки — гладкая.

Вчера было холодно, сегодня тепло. И т.д.

· Подбор однокоренных слов. Начиная со второго года обу­чения можно предлагать ученикам подбирать родственные слова с опорой на наглядные средства.

Работа над предложением выступает как самостоятельный раздел на уроках развития речи и как подготовка к овладению учащимися связной речью. Фактически предложение является тем строительным материалом, из которого создается сложное целое — текст.

Традиционно упражнения, способствующие формированию умения составлять предложения, различаются по степени само­стоятельности учащихся при их выполнении — это упражнения по образцу, конструктивные и творческие.

Упражнения по образцу предполагают составление предло­жений, аналогичных по структуре заданному, но с заменой неко­торых слов. Этот вид работы широко применяется в различных дидактических играх, когда учащимся приходится пооче­редно отвечать на один и тот же вопрос.

Отработка предложений по аналогии может осуществляться и при составлении загадок. Первоначально учитель дает образец загадки, например: «Желтый, горький, растет на грядке. Что это?» Учащиеся по образцу придумывают свои загадки о тех ово­щах, которые выставлены на столе или изображены на картинках: «Белая, сладкая, растет на грядке. Что это?» И т.д. При выполнении детьми упражнений по аналогии их вни­мание обращают на правильное интонирование: в первом пред­ложении загадки акцентируется интонация перечисления, во втором предложении — интонация вопроса. (О значении работы над интонацией в процессе развития речевого слуха и форми­рования умения делить речевой поток на предложения говорилось ранее.)

К тренировочным упражнениям этого вида можно отнести и выразительное повторение предложений вслед за учителем при заучивании наизусть коротких стихотворений о предмете для закрепления его признаков или при проведении физкульт-минутки.

К этой же группе упражнений можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для выбора конструкции предложения и словарного материала.

В группу конструктивных упражнений входят следующие:

• Восстановление деформированного предложения. При этом слова могут быть даны в исходной {грачи, гнезда, вить, деревья, на) или нужной форме {летом, помогают, птицы, фруктов, урожай, со­хранить).

•Ступенчатое распространение предложения. Например, по картинке составляется предложение: Ученик чистит ботинки. Подставляется предметная картинка. Предложение распростра­няется: Ученик чистит ботинки щеткой. На вопрос «Как чистит ученик ботинки?» следует ответ, увеличивающий предложение еще на одно слово.

•Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами.

• Редактирование предложений, содержащих речевые или смысловые ошибки. Учащиеся читают текст, находят ошибки и обсуждают, как их лучше исправить. Работа над каждым предложением текста гото­вит детей к точному выбору слов, правильному их согласованию, овладению средствами межфразовой связи.

Упражнения творческого характера тоже могут быть разны­ми. Предложения составляются по опорным словам, по пред­метным картинкам (скворец и скворечник), по одной предметной картинке (посуда), по сюжетной картинке (на скотном дворе), на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью). Эти упражнения готовят школьников к составлению текста.

Работа с текстом выделяется как самостоятельная задача и требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания.

Последовательность и логика развития темы, ее смысловая за­конченность обеспечиваются работой над планом и последующим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, которые могут быть предложены учащимся на уроках развития речи, различны — это картинный план к каждому предложению текста, серия сюжетных картинок, отдельные части общей картины, кар­тинно-символический и словесный планы.

Как показал опыт работы, первый вид плана приемлем уже в 1-м классе. Ученики оказываются в состоянии, опираясь на план, составлять микротекст из трех—пяти предложений после предварительной коллективной отработки фразы по каждому пункту.

Картинный план помогает первоклассникам точно передать содержание рассказа, употребив необходимые глаголы, обозна­ченные на плане стрелочками.

По картинному плану можно сочинять сказку. Так, во 2-м классе при ознакомлении с новыми овощами и повторении ра­нее усвоенной информации школьники вместе с учителем при­думывают сказку. Ее начало дает педагог, одновременно выкла­дывая на доске картинный план:

На кусте висел большой помидор.

Он был важный и хвастливый.

Рядом, на грядке, рос огурец.

Помидор смеялся над огурцом, а тот горько плакал.

Однажды подул сильный ветер, и помидор оказался почти на земле.

Учитель спрашивает: «Что могло случиться дальше?» Дети высказывают свои версии. Как бы примитивны они ни были, учи­тель одобряет их.

Затем учитель продолжает выкладывать рисунки и уже вместе с детьми заканчивает сказку.

После окончания сказки ученики пересказывают ее, ориен­тируясь на картинный план.

В качестве плана могут также быть предложены: сюжетная картинка, разрезанная вдоль на части («Признаки зимы»), кар­тинка, изображающая определенное место, куда последователь­но, как на аппликации, прикрепляются фигурки предметов, лю­дей («Квартира», «Семья», «Улица»), собственные рисунки детей («Птицы», «Звери») и др.

Работа над межфразовыми средствами связи ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспе­чивающих связь предложений в тексте, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. В процессе работы над текстом составляется синонимический ряд (заяц, зверек, он, беляк или др.), пользуясь которым учащиеся преодолевают определенную стереотипность в употреблении слов, называющих один и тот же предмет; учатся правильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновремен­ности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее и т.д.); заменяют менее точные слова более точными (Шея у лебедя длинная вместо большая и др.).

Работа над содержательной и языковой сторонами текста осу­ществляется одновременно. Коллективно обговаривается каждый пункт плана и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста.

По ходу составления (одним учеником или несколькими) от­дельных предложений рассказа остальные дети вносят стилисти­ческие и логические исправления. Если некоторые учащиеся вы­ходят за рамки одного предложения по каждой картинке, учитель одобряет их действия, подчеркивает значимость сказанного для развития сюжета, его уточнения.

После отработки предложений по каждой картинке школь­ники воспроизводят весь рассказ или описание самостоятельно, ориентируясь на серию картинок и полоски как на план. Учи­тель в случае затруднений молча указывает на отдельные предметы на картинках и помогает определять последовательность, уточнять цель высказывания.

Полное воспроизведение текста для сохранения внимания и интереса к нему желательно проводить в условиях, приближенных к игре: рассказ по цепочке (игровая задача — не разорвать ее), со­ревнование рядов в составлении рассказа, рассказ-эстафета (уче­ник составляет текст по одному или двум пунктам плана и переда­ет эстафету другому).

Работа, направленная на решение всех вышеназванных за­дач на уроках развития устной речи, специальная работа по формированию навыков построения связных высказываний в значительной степени способствуют совершенствованию рече­вой практики учащихся, готовят детей к высказыванию разверну­тых сообщений на уроках труда, географии, естествознания, а главное — помогут им полнее реализовать себя при выходе из школы.