Методика работы над новым словом

Заботясь о расширении запаса слов детей, надо стремиться к тому, чтобы расширить этот запас за счет слова-представления, а не слова-звука. Наглядным образом знакомится ребёнок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает слова, именующие как предмет, так и его качества и особенности.

Система работы над новым словом включет три этапа:

I этап. Представление и первичная реализация лексических единиц:

        а) знакомство с предметом, образование представления, отражение последнего в слове - знакомство с новым словом, привлечение внимания детей к нему, создание речевой ситуаций, вызов коммуникативной реакции;

       б) уточнение произношения слова. Слоговое произношение нарушает нормы литературного произношения, оно не свойственно устной речи. Произносить слово нужно медленно, но орфоэпически правильно. Можно привлечь внимание детей к нужному слову логическим ударением, интонированием, сменой силы голоса, паузой перед словом, а также словесными указаниями: «Послушайте ещё раз это трудное слово».

 

II этап. Уточнение и расширение лексического значения слова в процессе выполнения упражнений:

а) использование функционально-семантических графических схем в качестве речевых опор;

б) речевые упражнения, загадки;

в) создание лексико-семантических объединений слов,

разнообразие этих связей (тематические, видородовые, синонимические, антонимические, отношений целого и части, родственные слова);

г) усвоение особенностей употребления лексических единиц с учетом их семантических, парадигматических и синтагматических характеристик.

III этап. Активизация слова в связной речи, самостоятельное его использование:

а) диалоги, подготовка к связным высказываниям;

б) рассказывание, пересказ, драматизации.

 

Реализация предложенной системы работы предполагает использование для этого индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий. Словарную работу совместно с воспитателями проводят не только в ОД, но и во внеурочное время, в процессе игровой, трудовой, творческой и бытовой деятельности дошкольников.

 

Существует ряд специальных методических упражнений речи, цель которых — расширение лексикона и речевых навыков детей. Их полезно проводить с детьми старшего дошкольного возраста при условии ведения их живо, непринужденно, с учетом возрастных интересов и возможностей.

Вот некоторые из видов таких упражнений.

1. Подбор эпитетов к предмету. Называется предмет, допустим собака. Какие бывают собаки?

Ответ детей 5—6 лет: большие, маленькие,

мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи. Добавления воспитательницы: пастушьи, пожарные.

Узнавание по эпитетам предмета. Воспитательница предлагает детям отгадать, что это: зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети отгадывают—береза. В составлении таких загадок должны участвовать и сами дети. Подобные упражнения требуют правильного руководства. Они не должны выливаться в формальное нанизывание слов. Слова должны связываться со знакомыми детям представлениями.

2. Подбор к предмету действий (глаголов). Ветер что делает? Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет. Лошадь что делает?Собака?Курица? и т. п.

Подбор к действиям предмета. На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, освещает. Что это? — Солнце.

Подбор объектов к действию. Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает? Высказывания детей 6—7 лет: «Летает аэроплан, птица, бабочка, летчик на аэроплане, жук, муха, пчела, стрекоза, пушинка от ветра, воздушныйшар, листикижелтые летят с дерева».

3. Подбор обстоятельств. Учиться можно как? — хорошо, лениво, прилежно, с успехом, долго, много и т. п.

4. Нюансы смысла слова: домик, дом, домище; крохотный, маленький, небольшой; большой, огромный, громадный. Детям предлагают составить с этими словами фразы.

Высказывания детей 6—7 лет: «Я нашла крохотный грибок, я едва его заметила. Оля—еще маленькая и глупенькая девочка. Этот дом не большой, но и не маленький. Ленинград очень большой город. В Сиверской есть огромный лес, до конца его и не дойдешь. В Крыму есть громадная скала над самым морем».

5. Вставление детьми пропущенных слов. Воспитательница читает предложения, дети вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т. д. Например: «На пороге сидела 'и жалобно мяукала... (кто?). Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно... (что делала?). Кошка поймала в саду... (кого?). Шерсть у кошки... (какая?), когти... (какие?). Кошка лежала с котятами... (где?). Котята играли мячиком... (как?). Или: Дворник взял метлу; он будет.... Пришел почтальон; он принес....

Затем предложения составляли сами дети, а доканчивала руководительница. «Мы сейчас будем лепить, надо принести.... Я дежурная; мне надо вытереть пыль;

где наша...? Дровосеки поехали в лес и взяли с собой...».

Давая детям такие предложения, надо хорошо обдумать их содержание; оно не должно быть слишком элементарно и не должно затруднять детей. Если хорошо продумано содержание каждой фразы, предлагаются предметы и явления, детям хорошо известные и интересные, в занятиях могут принимать участие и самые маленькие.

6. Распространение предложений. Руководительница говорит: «Садовник поливает... (что? где? когда? зачем?). Дети идут... (куда? зачем?) и т. д.

Надо обращать внимание на правильность построения предложений.

7.Добавление придаточных предложений (подведение к будущим упражнениям по грамматике). Руководительница читает главное предложение, а дети добавляют придаточное.

Предложения детей 5—6 лет: «Сегодня надо затопить все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен. Машутку отдали в ясли, потому что мама поступила на работу. Мы пойдем завтра в лес, если будет - хорошая погода. Город украшают флагами, потому что завтра праздник 1 Мая.

8. Составные части целого. Называется предмет, определяются его составные части, например: поезд— паровоз, тендер, платформы, вагоны; дерево— ствол, ветки, сучья, листья, почки и т. п. Или дается задание: по частям определить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это? Или: 3 этажа, крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Что это?

9. Упражнение на точность номенклатуры. Главным образом в отношении к словам, оттенки смысла которых особенно часто не улавливаются и обусловливают распространенные ошибки: одеть платье вместо надеть и т. п. Детям предлагаются подобные слова, а они должны вставлять их в фразы.

Предлагаются глаголы, характеризующие голоса животных: мычит, ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, крякает, кудахчет и т. и. Дети должны к каждому из них назвать соответствующее животное. Или называются животные; дети должны подобрать соответствующие глаголы.

10. Составление предложений с определенным словом. Детям дается слово; они должны составить предложение и включить в него это слово. С этим справляются самые маленькие дети.

11..Составление предложения с нескольким и данными словами. Упражнение, рекомендуемое Л. Н. Толстым и применявшееся им в Яснополянской школе: даются три-четыре слова, например, собака, старик, испугаться. Дети должны вставить их в предложение. Ответы детей принимают приблизительно такую форму: «Собака залаяла, старик испугался»; «Старик замахнулся палкой, собака испугалась и убежала».

Следует добиваться, чтобы дети не повторялись в своих примерах, по возможности разнообразили и усложняли их.

12. Объяснение слов. Следует ли объяснять детям - слова и требовать таких объяснений от самих детей? Объясняя какое бы то ни было слово, хотя, например, слово впечатление, вы или вставляете на место объясняемого другое, столько же непонятное слово, или целый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово.

13. Отгадывание и составление загадок.

14. Классификация предметов. К классификациям предметов и явлений по признакам, особенностям, видам можно подводить детей очень рано. В простейших формах соответствующие игры возможны уже с 3,5 –4 лет. детьми. Вначале эти игры ведутся с иллюстративным материалом, главным образом с картинками. Разнообразные виды лото преследуют цели классификации предметов. С детьми 6—7 лет, получившими соответствующую подготовку, занятия по классификации возможны и без иллюстрации.

Очень много дают и соответствующие занятия-беседы.

15. Заучивание и произношение скороговорок. Дети любят упражняться в тонкости артикуляции. Часто они сами, без всякого поощрения, помногу раз повторяют какое-нибудь трудно произносимое слово, стремясь преодолеть трудности и овладеть произношением. На предложение произнести ту или другую скороговорку они охотно соглашаются. Вначале им предлагают скороговорки короткие, нетрудные, вроде: «Коси, коса, пока роса». Дети произносят их медленно. В дальнейшем скороговорки подбираются с нарастающими трудностями: «На дворе—трава, на траве—дрова» и т. п. Дети приобретают навык произносить 'их быстрее, отчетливее, порою доходят до виртуозности; соревнуются в искусстве. Принуждать их к таким упражнениям, конечно, нельзя.

Рассмотрим, как решаются задачи словарной работы в ОД, по ознакомлению с предметным миром. Данное содержание реализуется через все три разновидности ОД. Работа по формированию словаря начинается с ОД, посвященной первичному ознакомлению с предметами. Эту роль выполняют занятия — демонстрации предметов и их изображений, действий с ними, а также игры-занятия типа «Оденем куклу на прогулку», «Напоим мишку чаем» и т. п.

Основная цель этих занятий — ввести в речь, детей названия предметов и некоторых действий с ними. Решить такую задачу можно, лишь правильно организовав восприятие. Наиболее эффективными методическими приемами здесь будут те, которые привлекают внимание ребенка к предмету, действию, — это неожиданное появление и исчезновение предмета, движение его, действия с ним. Название предмета или действия дается тогда, когда внимание ребенка сосредоточено па нем. При этом названия многократно повторяются. В следующем моменте занятия слово должно быть использовано в качестве сигнала, знака данного предмета. С этой целью обычно создается поисковая ситуация, задается вопрос: где предмет? (Где кукла? Где мяч? И т. д.) Уловив активный поиск ребенком исчезнувшего предмета, воспитатель показывает его вновь. Тем самым слово связывается с самим предметом, его образом, становится «знаемым». Затем педагог стремится вызвать активное подражание — повторение ребенком слова при появлении или исчезновении предмета.

Закрепление слова осуществляется на занятиях с предметами, где дети по указанию воспитателя выбирают одни предметы среди других, приносят их, показывают знакомые предметы, разнообразно действуют с ними.

 

По мере развития словаря на третьем и четвертом годах жизни возникает возможность включения в систему работы сюжетных игр-занятий, где демонстрируется ряд предметов, их назначения, действия с ними. На занятиях такого рода педагог включает детей в активные действия с различными предметами.

Привлекая внимание детей к действиям с приметами, воспитатель активно добивается называния их: предлагает повторить, ответить на вопрос, поощряет говорящих, побуждает говорить детей вместе и порознь.

На занятиях этого вида широко используются игровые приемы: сюрпризность появления предметов, игровые действия с ними, а также игровые аксессуары: «чудесный мешочек», посылка, домик, где живут игрушки, телевизор, в котором разыгрывается действие, и т. п.

Для успешного освоения всеми детьми названий предметов и действий с ними важна активность каждого, поэтому, чем младше возраст, тем чаще следует организовывать такие, занятия и проводить их с подгруппами детей.

Содержание словарной работы на таких занятиях должно быть тесно связано с развитием словаря детей в повседневной жизни Слова, которые получают дошкольники на занятиях, закрепляются, активизируются в процессе игр, бытовой деятельности, общения со взрослыми. Слова, осваиваемые в быту, уточняются, закрепляются на занятиях.

 

В среднем и старшем дошкольном возрасте в соответствии с программой специальные занятия по первичному ознакомлению с предметами, как правило, не проводятся. Слова, обозначающие новые предметы, легко осваиваются в процессе той деятельности, где дети сталкиваются с ними.

Так как дальнейшее развитие словаря связано с углублением знаний об особенностях предметов, то и в систему занятий по словарной работе включаются соответствующие занятия. Разновидностями их являются впервые разработанные Е. И. Тихеевой так называемые занятия-осмотры предметов, основной целью которых является вычленение частей, деталей и назначения предметов, а также занятия по ознакомлению с их качествами и свойствами.

В основу методики занятий-осмотров положена организация активных действий детей, направленных на вычленение частей у предмета, их назначения и использования.

Эта активная познавательная деятельность позволяет сделать знания о предмете значимыми для ребенка и обеспечивает точное соотнесение слова к части предмета, к его детали.

Такие занятия проводятся с детьми третьего, четвертого и пятого года жизни. Набор предметов на этих занятиях может быть различным, но в любом случае предмет должен, во-первых, быть значимым для деятельности ребенка, для его ориентировки в окружающем мире, во-вторых, обладать частями, с которыми ребенок должен действовать.

Ход осмотра идет от общего восприятия предмета, его назначения и названия к выделению частей, деталей и их особенностей. Последовательность вычленения частей диктуется логикой действий с этим предметом. Так, нельзя знакомить детей с внутренним устройством шкафа, не познакомив их предварительно с его дверцами. Основными приемами руководства познавательной и речевой активностью являются отчетливые указания воспитателя, организующие действие, и точные словесные пояснения в случаях затруднений. В связи с тем, что здесь необходимо организовать поочередно активные действия е предметом каждого ребенка, такие занятия проводятся с подгруппами детей и в живом темпе.

Пример фрагмента образовательной деятельности с детьми 3 лет

Программное содержание. Ознакомление с буфетом, его частями: и назначением, введение в словарь детей слов: буфет, дверцы, ручка, полки, ящики, открывать, закрывать, выдвигать, задвигать; закрепление и активизация слов: чашки, блюдца, тарелки, скатерти, ложки; приучение детей действовать точно по слову, отвечать на поставленные вопросы.

В занятии принимали участие восемь детей. Вот его краткая запись.

Воспитатель (обращается к детям). Хотите, я вам 'что-то покажу сейчас? (Подводит детей к буфету.) Кто знает, что это?

Коля. Шкаф.

Воспитатель. Разве шкаф? Что мы кладем (повесим) в шкаф?

Дети. Пальто.

Воспитатель. Да, в шкаф мы повесим пальто. А это разве похоже на шкаф? Это буфет. Сейчас мы посмотрим, что в буфете. Что нужно сделать, чтобы посмотреть, что в буфете?

Дети. Вот это. Открыть.

Воспитатель. Да, надо открыть дверцы. Иди, Саша, открой дверцы. (Саша открывает.)

Воспитатель. Что Саша делает?

Дети. Открывает. Воспитатель. Открывает дверцы. (Дети повторяют.)

Воспитатель. Саша открыл дверцы, а ты, Марина, иди закрой дверцы. Что Марина закрывает?

Дети. Дверцы.

Воспитатель. Марина закрывает дверцы. А что же в буфете? Так мы и не посмотрели. Что нужно открыть?

Д е т и. Дверцы.

Воспитатель. Миша, иди открой дверцы. (Миша открывает буфет.)

Воспитатель. Миша открыл дверцы. Что же в буфете?

Дети. Чашки, тарелки.

Воспитатель. А это что?

Коля. Блюдца.

Воспитатель. Да, в буфете чашки, тарелки, блюдца. На чем они стоят? (Дети молчат.)

Воспитатель. На полке. Оля, сними чашку с полки. (Оля снимает.)

Воспитатель (снимает тарелки, сопровождая действие словами, а затем предлагает Алику поставить тарелку на полку). Что делает Алик? Куда ставит тарелку? (Добивается ответа, затем ставит оставшуюся посуду на полку, задавая аналогичные вопросы детям. Далее обращает их внимание на ящики буфета.) Что это такое? (Не получив ответа, говорит сам.) Это ящики буфета. Кто знает, что там? (Предлагает Лене выдвинуть ящик, помогает ей).

Дети (заглядывают в ящик). Ложки.

Воспитатель (предлагает Коле задвинуть ящик). Что делает Коля? Правильно, задвигает ящик.

Аналогично рассматривается второй ящик, в котором лежат скатерти. Затем детям предлагается закрыть дверцы буфета, задаются вопросы: «Что это?» и «Что видели в буфете?» Они называют буфет и перечисляют посуду.

По мере развития дошкольников занятия такого рода усложняются за счет сокращения двигательной активности и усиления опоры на зрительный анализатор, что дает возможность увеличивать число участников занятия до целой группы.

 

Другой разновидностью занятий, развивающих словарь, являются занятия по ознакомлению с качествами и свойствами предметов.

При проведении ОД следует учитывать ряд положений:

1. Словарная работа опирается на вычленение качеств и свойств предметов, поэтому воспитатель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях.

2. Формирование способов обследования требует точных указаний воспитателя к использованию обследовательского действия, адекватного вычленяемому качеству (например, надави — для выделения твердости, погладь — для выделения гладкости, шероховатости поверхности, сомни — для выделения мягкости и т. п.).

3. Наглядный материал предоставляется для активных обследовательских действий каждому ребенку, чтобы обеспечить освоение слов, обозначающих качества и свойства предметов, на основе их выделения и восприятия.

Качествами мы называем те особенности предмета, которые воспринимаются органами чувств без нарушения целостности предмета, например: твердый, мягкий, гладкий, холодный, гибкий и т. п.

4. Вычленение каждого качества и свойства, отделение его от сопутствующих наиболее эффективно достигается сравнением его с противоположным. Например, такое качество, как твердый, дается в сопоставлении с мягким, тяжелый — с легким, прозрачный — с непрозрачным и т. п. Это позволяет наиболее точно отделить твердость как качество от сопутствующих температурных ощущений, ощущений гладкости или шероховатости поверхности воспринимаемого предмета и т. д.

5. Чтобы качества и свойства предметов осознавались детьми и осваивались, необходимо сделать их значимыми, т. е. включить в результативную, содержательную деятельность, успех которой зависит от учета данного качества. Это требует от ребенка вычленения искомого качества или свойства и учета его для достижения результатов.

6. Успех решения задач словарной работы на занятиях такого рода зависит и от подбора наглядного материала. Важно подобрать для занятия такие предметы, в которых вычленяемые качества были бы ярко представлены, а отвлекающих качеств (яркая раскраска, наличие двигающихся частей, игровая занимательность и т. п.) было бы как можно меньше.

Занятия такого рода имеют определенную структуру, которая диктуется логикой познания ребенка-дошкольника.

Первая часть этого занятия обычно посвящается вычленению качества предмета в ситуации той или иной деятельности. Целью второй части является обучение детей обследовательским действиям, вычленению нужного качества каждым ребенком. На этой основе вводится новое слово, обозначающее данное качество. В третьей части занятия организуются упражнения детей в выделении качества в разнообразных предметах и в использовании новых слов.

 

Типичным примером фрагмента ОД для детей 4 лет будет следующее: Программное содержание. Познакомить детей с качествами «прозрачный», «непрозрачный», ввести в словарь соответствующие слова, сформировать адекватные способы обследования. Закрепить способы обследования, соответствующие качествам «мягкий», «твердый», «гладкий», «шероховатый», и слова, их обозначающие. Продолжать формировать навыки учебной деятельности.

На занятии используются два стакана одинаковой формы, величины, но один из стекла (прозрачный), другой из бумаги (непрозрачный), стеклянные предметы по числу детей, несколько разнообразных прозрачных предметов.

Целью первой части занятия является привлечение внимания детей к качествам предметов, которые будут обозначены новыми словами (прозрачный, непрозрачный). Занятие начинается с игры в загадки, в ходе которой выделение признака окажется главным, значимым. Воспитатель опускает по предмету в оба стакана (прозрачный и непрозрачный) и просит отгадать, что в них. Естественно, что дети легко отгадывают, что лежит в прозрачном стакане, и ошибаются, называя наугад предмет, лежащий в непрозрачном. После двух-трех повторений игры воспитатель предлагает детям ответить на вопрос, почему они отгадывают, что лежит в этом стакане (показывает на прозрачный), и не могут отгадать, что в этом (показывает непрозрачный). Характерными ответами на этот вопрос являются: «Потому что этот светлый стакан, а этот нет»; «Потому что он видный»; «Потому что через него видно, а через этот не видно» и т. д. Ответы детей свидетельствуют о том, что они выделили нужный признак, и появилась возможность ввести соответствующее слово.

Далее воспитатель снова обращается к детям: «Через этот стакан предмет виден, стакан прозрачный. А этот стакан непрозрачный, через него предмет не виден». Затем он предлагает двум-трем детям показать прозрачный и непрозрачный стаканы.

В следующей части занятия организуется освоение детьми обследовательских действий, соответствующих вновь выделенным признакам, и закрепление уже известных. В этой части особенно важны четкие указания педагога, организующие обследование.

Воспитатель предлагает ребятам взять в руки по одному предмету со столов и посмотреть через них друг на друга, поддерживает реакции детей. Предлагает посмотреть через предметы на него, спрашивает, виден ли он. Получив утвердительный ответ спрашивает, как называются предметы, через которые видно, затем предлагает нескольким детям сказать, какой у них предмет (прозрачная банка, прозрачный графин и т. д.). Предлагает ответить на вопрос: «Как узнать, найти прозрачные предметы?» Несколько детей отвечают: «Посмотреть надо», «Если через него видно, то прозрачный». Ребята смотрят через предметы, обмениваются репликами. Воспитатель предлагает им посмотреть через крышку стола и сказать, видят ли они свои ноги. Получив отрицательные ответы, задает вопрос: «Какой стол— прозрачный или непрозрачный?» Дети хором отвечают, что непрозрачный, потому что через него не видно.

После этого воспитатель снова обращает внимание па стеклянные предметы, просит надавить на них и ответить, какие они. Дети называют выделенное качество: твердые. Затем дается указание погладить предметы и сказать, какие они. Чтобы акцентировать их внимание на способе обследования, детям ставится вопрос: что нужно сделать, чтобы узнать, что предмет твердый? Часто они отвечают показом нужного действия. Воспитатель подтверждает правильность, определяя действие словом: «Да, надо надавить», и просит повторить название действия. Затем спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы узнать, прозрачный или непрозрачный предмет?» — и подтверждает ответы детей.

Третья часть занятия посвящается упражнению в выделении нового качества в окружающих предметах.

Дети получают задания посмотреть вокруг, найти прозрачные предметы, назвать их и ответить па вопрос: «Как ты узнал, что предмет прозрачный?» Аналогично дается задание найти непрозрачные предметы.

Знания и навыки, полученные дошкольниками, закрепляются на последующих занятиях и в повседневной жизни.

Усложнение занятий этого вида идет по линии увеличения набора выделяемых качеств и свойств. Наиболее разнообразный набор имеет место при ознакомлении детей с различными материалами. Методические требования к занятиям такого содержания остаются теми же самыми, но сложность их состоит в том, что качества рассматриваются как признаки тех или иных свойств.

Приведем пример такого занятия для детей шестого года жизни. Программное содержание. Познакомить с качествами и свойствами различных видов бумаги. Закрепить способы обследования и соответствующий словарь. Учить детей ориентироваться на различные качества как на признаки свойств предметов и материалов и учитывать их при отборе для деятельности.

В начале занятия дети получили задания подклеить книги (по две книги каждый) и для этого отобрать нужную бумагу из набора бумажных полос разных сортов, данных каждому ребенку (розовая гофрированная, голубая салфеточная, серая оберточная и белая плотная полуватманская). Большинство детей ориентировались на цвет или размер бумажной полосы и не учитывали ее размокаемость, поэтому подклеить книги им не удалось. Неудача одних и удача других послужили отправным пунктом для анализа разных сортов бумаги.

Воспитатель в ответ на реплики детей: «А у меня не получается!»; «А у меня порвалась бумага» и т. д. — спрашивает, у кого книга подклеена хорошо. Этих детей он просит ^показать, какой бумагой они подклеивали книги, а затем предлагает всем найти такую же бумагу в наборе.

Воспитатель (ставит задачу). Как узнать, какую бумагу выбрать лучше? Потрогайте ее и скажите, толстая она или тонкая.

Дети. Не очень толстая, средняя.

Воспитатель. Найдите бумагу, которая тоньше этой.

Дети находят, сравнивая, показывают воспитателю. Он спрашивает, кто из детей подклеивал книги тонкой бумагой и что получилось. Дети смущенно говорят, что бумага «разорвалась», «разлезлась» и т. д.

Воспитатель. Отложите тонкую бумагу, погладьте ту полоску, которой хорошо подклеивать книги. Какая она?

Дети. Немного шершавенькая, шероховатая, не очень гладкая.

Далее дети находят гладкую бумагу и вспоминают, что она не приклеивалась, отставала. Детям предлагается решить, какой бумагой лучше подклеивать книги, и они выбирают ту, поверхность которой шероховатая.

Дети. Легко мнется, мягкая, очень мягкая.

Воспитатель. Найдите полоски бумаги, которые легче мнутся. (Дети показывают.)

Воспитатель. Что можно сказать про нее?

Дети. Легко мнется, мягкая, очень мягкая.

Воспитатель. Найдите ту полоску, которую смять трудно. (Дети показывают.)

Воспитатель. Какая это бумага?

Дети. Не мягкая, жесткая, твердая, потверже будет, толстая, сразу не сомнешь; громко получается, прямо гремит, когда мнешь.

Воспитатель. Да, эта бумага более жесткая, плотная. Что случилось с бумагой тонкой и очень мягкой, когда ею подклеивали книги?

Дети. Разорвалась; быстро размокла; разорвалась, потому что быстро размокла.

Воспитатель. Верно. А что случилось с толстой, плотной, гладкой бумагой?

Дети. Она плохо приклеивалась; отклеивалась; заворачивалась и отклеивалась.

Воспитатель. Как же будем узнавать ту бумагу, которой лучше всего подклеивать?

Дети. Она не очень толстая и не тоненькая; она не очень мягкая; она шершавенькая.

Воспитатель предлагает отобрать подходящую бумагу и подклеить книги. Дети выполняют задание безошибочно.

Данное содержание может быть закреплено в разных формах работы: при отборе бумаги для лодочек (чья лодочка будет долго плавать); для поделки вертушек и ленточек для игр с ветром, коробочек для посева семян и т. п.

Завершающими в системе занятий, посвященных формированию словаря детей на основе углубления знаний о предметах, их качествах и свойствах, являются занятия по сравнению предметов.

Так как они опираются на сформированные умения видеть части, детали, выделять качества и свойства предметов, то проводятся главным образом в старшей и подготовительной к школе группах.

Целью таких занятий в плане решения задач словарной работы является формирование умения наиболее точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей предметов. Успех занятий, их эффективность зависят от ряда условий:

1) подбора предметов для сравнения. Они должны иметь достаточное количество сравниваемых признаков: как признаков различия, так и общности (цвет, форма, величина, части, детали, назначение, материал и т. п.);и указания воспитателя, помогающие детям: а) последовательно строи

2) плановости сравнения. Воспитатель направляет, последовательно ведет детей от сравнения предметов в целом (по назначению, цвету, форме, величине) к вычленению и сравнению частей, деталей, сначала в плане различия, а затем сходства. Заканчивается сравнение обобщением, где выделяются отличительные признаки каждого предмета;

3) отбора приемов обучения. Основными приемами обучения на таких занятиях являются вопросы

а) сравнение;

б) увидеть те особенности, которые дети сами не замечают;

в) наиболее точно сформулировать ответ и подобрать нужное слово;

4) соотношения речевой активности воспитателя и детей.

Максимум речевой активности здесь должны проявлять дети. Воспитатель скупыми, немногословными, точными вопросами, указаниями возбуждает и направляет их умственную и речевую активность.

Приведем запись такого занятия, проведенного в подготовительной К школе группе. На занятии дети сравнивают портфель и сумку.

Воспитатель. Сегодня у нас трудное занятие. Будем сравнивать два предмета (выставляет портфель и сумку). Сравнивать будем, как всегда, по порядку. Какие предметы мы будем сегодня сравнивать?

Саша. Это портфель, а это сумка.

Воспитатель. Верно. Кому они нужны?

Ира. Портфель нужен школьнику книги носить. И еще дяденьки ходят с портфелями и студенты, они там книги носят.

Леля. А сумка нужна мамам, бабушкам. Они с ней ходят. Там все лежит.

Воспитатель. Посмотрим, чем же сумка отличается от портфеля.

Миша. Портфель коричневый, а сумка черная. У них цвет разный.

Сережа. И еще у сумки углы такие круглые вверху, как будто их нет. А у портфеля вверху углы и внизу углы.

Воспитатель. Как об этом можно сказать короче? Какая у них форма?

Наташа. У них разная форма. Портфель похож на прямоугольник, а сумка нет.

Костя. Потом у них по-разному сделано сбоку. У портфеля как гармошка сбоку, а у сумки нет.

Митя. У портфеля на углах такие железные штучки. Внизу на углах, а у сумки — нет.

Воспитатель. У портфеля внизу углы металлические для прочности.

Сережа. И по-разному они закрываются. У портфеля такая крышка закрывается и замок сбоку, а у сумки замок сверху.

Катя. И еще у сумки нет крышки, как у портфеля. Там замок сразу сверху, у сумки.

Далее воспитатель предлагает детям сравнить замки («Одинаковые ли замки у портфеля и сумки?»), ручки («Теперь посмотрите на ручки— что у. них различного?»), внутреннее устройство («Посмотрите, что разного у портфеля и сумки внутри»).

Воспитатель. Вот мы и рассказали, чем сумка и портфель различаются. А чем они похожи, что у них одинаковое? Зачем людям портфель и сумка?

Оля. В портфеле носят книги, тетради, а с сумкой можно ходить в магазин.

Миша. А у меня папа с портфелем в магазин ходит.

Марик. В сумке тоже можно книги носить, я видел.

Света. В сумке и в портфеле можно носить что-нибудь, положить что-нибудь и носить.

Воспитатель. Верно. И сумка и портфель нужны для того, чтобы было удобно людям носить разные вещи. А что еще одинакового? За что держат портфель и сумку?

Антон. За ручку. Ручки у них есть.

Леля. Замки у них есть, чтоб они не открывались. А то откроется если, и все может высыпаться.

Воспитатель. Правильно. Мы хорошо рассмотрели портфель и сумку, увидели много разного и похожего. А теперь трудный вопрос. Как сразу узнать — портфель это или сумка?

Миша. Портфель коричневый.

Воспитатель. Все так думают? А сумки бывают коричневые?

Дети. Бывают.

Виталик. Надо раскрыть и посмотреть, как сделано в середине.

Воспитатель. А можно сразу узнать портфель, не раскрывая?

Сережа. Можно. Он по-другому сделан... углы у него по-другому, и замок, и ручка.

Наташа. У него такая форма, он всегда похож на прямоугольник, а сумка нет, она разная бывает.

Митя. И у него все углы хорошо видны, и замок сбоку, и ручка всегда сверху. Так узнать можно.

Лена. А сумка другая. Она бывает другой формы, замок у нее по-другому сделан и ручки по-разному. Их легко узнать. А цвета они могут быть не разного, одинакового. Воспитатель подтверждает ответы детей и заканчивает занятие.

Таким образом, занятия по ознакомлению с частями, качествами и свойствами предметов и материалов позволяют вводить в речь детей достаточно широкий и разнообразный запас слов, включающий различные части речи: существительные (названия предметов и их частей), глаголы (названия действий с предметами, использования предметов, обследовательских действий), прилагательные (названия качеств).

Рассмотрим третью группу занятий, на которых задачи словарной работы решаются в процессе обобщений, формирования понятий.

Существуют понятия, различные по объему и степени отвлеченности и обобщенности. В связи с особенностями познавательной деятельности дети дошкольного возраста осваивают лишь те понятия, существенные признаки которых достаточно ярко выражены и доступны для наглядно-действенного и наглядно-образного способа мышления.

В программу воспитания в детском саду включено требование формировать видовые и родовые обобщения. Последние в программе названы элементарными, бытовыми понятиями. И видовые, и родовые понятия требуют выделения существенных признаков и обобщения по ним, но характер этих признаков, их количество различны.

Так, существенными признаками для видовых обобщений часто могут быть внешние особенности предметов: части, форма, величина и т. п. Например, кресло от стула отличается наличием подлокотников; гольф, чулок, носок отличаются длиной; шарф, платок, косынка — формой и т. д.

Для родовых понятий существенными могут быть как внешние, так и внутренние, более скрытые признаки или группы их.

Например, в основе таких родовых понятий, как «игрушка», «одежда», лежит способ использования различных по внешним признакам предметов; в основе понятий «овощи», «фрукты» лежит несколько признаков: способ использования, место произрастания, выращивание их человеком и т. д.

В процессе формирования видовых и родовых понятий осуществляется введение/Слов, точно обозначающих виды и группы предметов, благодаря чему обеспечивается точное словоупотребление, точное называние предметов. Это обеспечивает краткость, точность и взаимопонимание в речевое общении.

Занятия, посвященные формированию понятий и соответствующего им словаря, требуют от детей умения видеть особенности предметов: части, форму, величину, назначение и др. Поэтому они опираются на умения, полученные дошкольниками на занятиях, где осуществлялось углубление знаний о предметах. Таким образом, эти занятия входят в общую систему работы по развитию словаря и тесно связаны с другими видами занятий.

Несмотря на значительную общность, занятия по формированию видовых и родовых понятий имеют свои методические особенности, которые объясняются содержанием понятий и возрастом детей. Занятия по формированию видовых понятий проводятся главным образом с детьми четвертого года жизни. В их методике учитывается следующее:

1. Занятие строится на наглядном материале. Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, например: чашки, различные по цвету, форме, величине, а также стакан, бокал и т. п., от которых дети должны отличать чашки.

2. Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, выделив признак, положенный в основу выбора.

3. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую.

Для занятий такого рода могут быть использованы игры-занятия с куклой.

Рассмотрим запись такого занятия:

Программное содержание. Учить детей выделять существенные признаки и на их основе различать сходные предметы: стул, кресло; чашку, стакан; скатерть, салфетку; ложки чайную и столовую. Учить детей точно называть перечисленные предметы, закреплять в их словаре соответствующие слова.

Материал к занятию. Мишка, кукла и наборы предметов на столе воспитателя: два кресла, стул, табуретка, стол, две чашки, бокал, салфетки, скатерть, чайные и столовые ложки, стакан.

Воспитатель вносит на занятие мишку и куклу, предлагает «напоить их чаем», спрашивает, что для этого надо.

Дети. Чашки!

Воспитатель. А куда чашки поставим? Что надо сначала?

Дети. Стол!

Воспитатель. Вот Алешенька принесет нам сюда стол. Что принес Алеша?

Дети. Стол.

Воспитатель. А теперь надо усадить за стол мишку и Катю. Мишка у вас толстый, шалун. Ему надо кресло поставить. Алена, найди и принеси кресло мишке. (Алена осматривает предметы, берет стул, приносит.) Что принесла Алена?

Дети. Стул. Кресло.

Воспитатель. Стул Алена принесла. Посадим мишку. Он толстый, повернулся и упал. (Мишка падает.) Плохо ему на стуле. Кто принесет кресло мишке? Иди, Павлуша, принеси кресло. (Павлуша приносит кресло.) Что принес Павлуша?

Павлуша. Кресло.

Дети (повторяют). Кресло.

Воспитатель. Из кресла мишка не упадет (сажает мишку). А как Павлуша узнал кресло? Что у кресла есть? (Показывает на спинку.)

Дети. Спинка.

Воспитатель. Спинка под спинку. А что под локотки, чтоб не упасть? (Показывает подлокотники.)

Андрюша. Спинки маленькие.

Воспитатель. Нет, подлокотники. Вот как мишка сидит, не упадет, лапами держится. На чем мишка сидит?

Дети. На кресле.

Воспитатель. А чтоб мишка не упал, что у кресла есть?

Дети. Спинка. И под ручки, вот эти (показывают).

Воспитатель. Да. Спинка сзади, а под локти — подлокотники. А кукле Кате поставим стул. Принесет стул Олечка. (Оля приносит стул, дети подтверждают правильность, сажают куклу па стул.) А как узнала Оля стул? Что есть у стула?

Дети. Спинка.

Воспитатель. Спинка у стула есть, а чего нет? Покажи, Миша.

Миша (показывает подлокотники). Здесь нет.

Воспитатель. Да, подлокотников нет сбоку. Вот сидят мишка и Катя. Ждут чаю. Что надо постелить на стол?

Д е т и. Скатерть.

Воспитатель предлагает найти и постелить скатерть Маше. Пека Маша стелет скатерть, он спрашивает, как Маша узнала скатерть, почему не взяла вместо нее салфетки. Показывает салфетки.

Воспитатель. Какие салфетки?

— Маленькие,— говорят дети,— а скатерть большая.

Затем детям предлагается поставить мишке и Кате чашки. Дети ставят мишке большую красную чашку, Кате маленькую белую..

Воспитатель. За что мишка и Катя будут держать чашки?

Дети. За ручку. (Андрюша и Соня показывают ручки у чашек.)

Воспитатель. А как дети узнали чашки? Вот стакан и бокал они не взяли. Чего здесь нет? (Повертывает их вокруг оси.).

Дети. Ручек нет.

Воспитатель. Верно. А что есть у чашек?

Дети. Ручки.

Воспитатель. Да! У чашек есть ручки, вот как их узнали дети.

Затем дети получают задание поставить под чашки блюдца, найти лежки для чая и выбирают их безошибочно.

Воспитатель спрашивает, как дети узнали ложки для чая, почему не взяли эти (показывает большие).

Алик. Эти большие,их не надо.

Нина. Надо маленькие.

Воспитатель. А для чего нужны большие ложки?

Наташа. Суп есть.

Воспитатель. Правильно. Большими ложками едят суп, а маленькие нужны для чая. Нальем мишке и Кате чаю (делает вид, что наливает чай).

Воспитатель вызывает двух детей напоить мишку и куклу и заканчивает занятие.

 

Методика занятий, посвященных формированию родовых обобщений и соответствующего словаря, также направлена на выделение из группы признаков существенных. Но поскольку в этом случае обобщается группа предметов различных видов, то такое занятие будет иметь особую структуру.

Первая часть его посвящается выделению всего набора уже известных детям по предыдущим занятиям признаков предметов, отобранных для занятия.

Вторая часть имеет целью отделить, существенные для обобщения признаки от несущественных, обобщить группу предметов на существенным признакам и ввести слово, обозначающее эту группу (работа над понятием).

Третья часть занятия посвящается упражнению детей в подведении видов предметов под понятие на основе учета существенных признаков.

Свою специфику здесь будет иметь и подбор наглядного материала для разных частей занятия. Для первой и второй частей отбираются три-четыре вида предметов, ярко различающихся по несущественным признакам.

Для третьей части занятия набор предметов дополняется другими видами, входящими в данное понятие, и видами, в чем-то близкими, но входящими, в другие понятия. Так, например, для первых двух частей занятия по формированию понятия «овощи» могут быть взяты морковь, лук, огурец, различающиеся по форме, цвету, вкусу. Для третьей части дополнительно берутся картофель, капуста, редис, свекла, помидор, репа и т. д. и для отличия даются яблоко, груша, грибы, ягоды, лимон и т. п.

Приведем пример такого занятия:

Программное содержание. Учить детей выделять существенные признаки в группе предметов и обобщать их по существенным признакам. Ввести в словарь детей слово транспорт. Продолжать работу по формированию навыков учебной деятельности.

I часть занятия. На доске — картинки с изображением парохода, грузовой машины, самолета.

Воспитатель предлагает назвать, что нарисовано, затем рассказать о каждом из нарисованных предметов, направляя описание вопросами: «Для чего нужна грузовая машина? Какие части есть у грузовой машины? Кто управляет грузовой машиной?» и т. д.

II часть. После описания всех предметов воспитатель предлагает ответить на вопрос: что разного у всех трех предметов? Задает направляющие вопросы о скорости, среде передвижения, внешнем виде и т.д. А затем, обобщив ответы детей, просит ответить: «Что у них общего?»

Если дети затрудняются, задает наводящий вопрос: «Для чего они нужны людям?» Затем обобщает ответы детей, поведя их к обобщению: «И пароход, и самолет, и грузовая машина нужны, чтобы перевозить людей и грузы». Затем вводится новое слово, обозначающее данное обобщение: «Все, что служит для перевозки людей и грузов, можно назвать транспортом». Затем детям предлагается повторить, как можно эти предметы назвать одним словом. Чтобы акцентировать внимание детей на существенном для понятия признаке, их просят ответить на вопрос, как можно узнать, Что это транспорт.

В III части занятия организуются упражнения в подведении под понятие. С этой целью воспитатель предлагает поставить картинки с изображением предметов, относящихся к транспорту, на одну подставку, а на другую — то, что к нему не относится, и мотивировать решение, т. е. выделить существенный для понятия признак.

В набор входят следующие картинки: автобус, пассажирский и товарный поезда, вертолет, лодка, вьючная и запряженная лошадь е кладью и ездоком, легковая машина, велосипед, а также корова; комбайн, швейная машина, кресло, платяной шкаф, пушка. Задания выполняют дети, вызываемые поочередно. Остальные привлекаются к контролю и помощи в случаях затруднений или ошибок: В случае ошибок всем детям задаются вопросы: «Правильно ли выполнено задание? Почему неправильно? Как нужно сделать правильно? Почему так?» Эти вопросы направлены на закрепление знания существенного признака, умения опираться на него при подведении предмета под понятие.

 

На занятиях, посвященных закреплению понятий и соответствующих слов, первая часть может быть опущена. Работа проводится сразу с двумя ранее сформированными понятиями (например, овощи и фрукты, одежда и обувь, мебель и посуда и т. п.). Здесь используются не только картинки и предметы, но и словесные игровые упражнения по типу «летает — не летает» и т. п.

Дальнейшая работа над понятиями идет по линии их дифференцировки, расчленения. Например, понятие «транспорт» дифференцируется, и на этой основе вводятся новые слова: транспорт -воздушный, водный, наземный, подземный; одежда — зимняя, летняя, демисезонная; посуда — чайная, столовая, кухонная и т. п. Это содержание реализуется на специальных занятиях, но главным и здесь будет выделение существенного признака и подведение под понятие.

Приведем пример такого занятия:

Программное содержание. Закреплять умение выделять существенные признаки и обобщать на их основе. Ввести в речь детей новые слова: воздушный, водный, наземный, подземный (транспорт). Продолжать формировать у детей навыки учебной деятельности.

I часть занятия посвящена закреплению ранее сформированного понятия «транспорт». Воспитатель предлагает детям назвать предметы, изображенные на картинках (легковая машина, автобус, лодка, пароход, вертолет, товарный поезд и т. д.), и ответить на вопрос: «Для чего она используются людьми?» После ответов детей воспитатель просит их вспомнить, как можно назвать все то, что служит для перевозкилюдей и грузов (транспорт). Названное слово закрепляется.

Во II части занятиях детей формируются понятия о видах транспорта. Воспитатель переносит одну из картинок, например пароход, на другую доску и спрашивает, что можно присоединить к нему еще. Если дети называют и присоединяют к нему лодку, буксир, баржу и т. п., воспитатель соглашается и спрашивает, что общего у всех этих предметов. Если дети затрудняются, воспитатель помогает вопросом: «Где передвигаются и пароход, и баржа, и лодка?» Получив ответ, воспитатель подтверждает его и вводит соответствующее словесное обозначение: «И лодка, и пароход, и баржа перевозят людей и грузы по воде. Их называют «водный транспорт».

Если же к пароходу ребенок присоединяет автобус или что-то другое, мотивируя тем, что на пароходе и на автобусе можно перевозить пассажиров, воспитатель соглашается с этим суждением, но тут же спрашивает, где передвигается пароход и где автобус и что лучше присоединить к пароходу.

Аналогично вводятся понятия «воздушный транспорт», а затем «наземный» и «подземный» транспорт. Занятие завершается разговором о том, почему людям нужны все виды транспорта и каковы преимущества каждого из них.

Таким образом, в процессе выше рассмотренных занятий формируется понятийный характер слова у дошкольников, развивается их мышление.

Закрепление и активизация словаря организуются в процессе специальных занятий, дидактических игр и повседневного общения.

Занятиями, где осуществляется специальная работа по закреплению словаря, являются занятия по описанию предметов и обучению отгадывать и загадывать загадки.

Занятия по описанию предметов широко используются в практике работы с детьми пятого, шестого и седьмого года жизни. Часто они проводятся в форме известной игры «Чудесный мешочек». Чтобы направить внимание детей на выделение большего числа признаков, используется игровая форма задания: «Кто увидит и назовет больше?».

Особое место занимают занятия по обучению отгадыванию загадок. Особая ценность этих занятий для решения задач словарной работы заключается не только в том, что на них осуществляется закрепление знаний об особенностях предметов и соответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи.

Каждая загадка представляет собой картинное, образное описание предмета, его характерных особенностей. При этом часто такое описание дается через другой предмет. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов.

Чтобы максимально использовать возможности таких занятий для развития речи дошкольников, при их проведении необходимо учитывать ряд методических положений.

Первое из них касается отбора загадок. Важно, чтобы загадки были доступны по содержанию, т. е. загадывались о знакомых предметах, характерные особенности которых хорошо известны. Наиболее доступными по форме являются загадки двух видов: построенные как прямое описание характерных особенностей предмета без его называния (например, «Зимой и летом одним цветом») и так называемые метафорические, когда описание характерных особенностей одного предмета дается через другой предмет (например, загадка о еже: «Под соснами, под елками бежит подушка с иголками»).

Далее, занятия должны преследовать цель научить ребенка видеть за образным описанием реальный предмет и его особенности, а не запоминать отгадки к загадкам. Это ведет за собой необходимость, во-первых, внесения на такие занятия наглядного материала, во-вторых, обучения соотнесению словесного образа с конкретными характерными особенностями предмета, в-третьих, мотивировки ответа, отгадки, включающей доказательства расшифровки образа.

Занятия, посвященные отгадыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассматривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, которые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей.

Вторая часть занятия посвящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания воспитатель спрашивает, как ребенок догадался.

Рассмотрим, как воплощаются эти требования на примере одного из таких занятий.

В «чудесный мешочек» воспитатель помещает четыре-пять хорошо знакомых предметов, поочередно предлагает детям достать предмет из мешочка, назвать его и поставить на стол. Предмет рассматривается со всей группой детей.

Воспитатель. Что ты достал?

Сережа. Карандаш.

Воспитатель. Да, это карандаш. А какого он цвета?

Дети. Красного.

Воспитатель. А как вы узнали, что карандаш красный?

Марина. Потому что он обкрашен красным.

Витя. Потому что у него сверху красное.

Петя. Он сверху красный и в середине будет красный.

Воспитатель. Вы верно догадались. У нашего карандаша красная рубашка. А если бы карандаш был синий, какая бы у него была рубашка?

Дети. Синяя.

Воспитатель. Какой стороной карандаша можно рисовать?

Оля. Которая заточена.

Воспитатель. На что она похожа?

Дети. Как нос у птицы. Как клюв!

Воспитатель. Верно. А теперь посмотрите, что я сделаю (проводит карандашом по прикрепленному к доске листу бумаги). Что осталось на листе?

Дети. Черта! Черта красного цвета.

Воспитатель. Да, остался след.

Затем ребенок достает расческу.

Воспитатель. Что это Кирюша достал?

Кирюша. Достал расческу.

Воспитатель. Что это у расчески? (Показывает сначала на ручку, затем на зубья.)

Дети. Ручка! Зубья. Зубы. Зубчики.

Воспитатель. А для чего нужны зубья расческе?

Алеша. Волосы расчесывать.

Воспитатель предлагает показать, как расчесывают волосы.

— Вот как зубья расчески по голове гуляют — волосы расчесывают, замечает он.

Аналогично рассматриваются ножницы, кукольный стол, которые дети достают из мешочка. Все предметы выставляются на стол так, чтобы они хорошо были видны детям. Затем воспитатель загадывает загадки.

Ивашка, красная рубашка, где носом поведет, там след кладет. Что это?

Ира. Карандаш. (Дети подтверждают правильность ответа.)

Воспитатель. А как вы догадались, что это карандаш?

Вера. Потому что он в красной рубашке. Это он покрашен красной краской. Саша. Потому что где носом начертит, остается след.

Воспитатель. А теперь отгадайте другую загадку. Стоят четыре брата под крышею одной, дружные ребята и все равны длиной. Что это?

Костя. Стол это! (Дети подтверждают ответ Кости.)

Воспитатель. А как вы догадались, что это стол?

Витя. Потому что у стола четыре ножки, и тут говорится, что четыре братца.

Алогаа. Потому что все ножки одной длины, и про это тоже есть в загадке.

Ира. И еще сказано, что у них одна крыша. Это ножки крышу от стола держат.

Затем аналогично загадываются п разгадываются загадки про расческу («Зубы не едят, не кусают, по волосам гуляют») и про ножницы («Два конца, два кольца, посередине гвоздик»).

Занятие заканчивается тем, что воспитатель спрашивает, какая из загадок поправилась детям больше всего, просит ее повторить, помогает ее вспомнить.

Поначалу проводятся два-три подобных занятия на разном материале, последующие занятия могут быть усложнены. Так, после рассматривания предметы могут быть закрыты, и предмет-отгадка выставляется только при мотивировке ответа. Затем предварительное рассматривание может быть снято, и загадываются загадки о наглядно представленных предметах. В случаях затруднений детей воспитатель организует рассматривание того предмета, загадка о котором оказалась неотгаданной. Усложнением является и загадывание новых вариантов загадок об известных предметах при демонстрации их и без нее. Но во всех случаях мотивировка отгадка обязательна. На этих же занятиях привлекаются к загадыванию известных им загадок и дети, повторяются старые загадки, но уже без наглядности.

Занятия по обучению детей придумыванию загадок на первых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не называя его, остальным узнать этот предмет по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий являются игровые, например в виде игры в магазин, когда «покупатель» описывает предмет, а «продавец» должен отгадать его, в виде игры «отгадай по описанию» т. п. Здесь предметы, которые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра «Почтальон принес посылку», в которой каждый ребенок получает свой предмет, описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки.

Дальнейшее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбираются одинаковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые машины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, куклы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т. п.

Все это требует умения увидеть характерные детали, особенности данного предмета в сравнении с другими, точно обозначить их словом при описании.

Последующее усложнение таких занятий связано с включением требования описывать предмет через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, которую, ребенок хочет «купить в магазине игрушек, он пользуется средствами сравнения; «Глаза у моей куклы, как васильки, платье, как трава». Описывая мяч говорит: «Он круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояском».

Такое описание по сути приближается к загадке, воспитывает, у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует формированию умения пользоваться своим запасом слов.

Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процессе целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, как включенных в занятия, так и проводимых в повседневной жизни. Особенно полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко используемые в старшем дошкольном возрасте, типа «Скажи наоборот», «Краски», «Садовник», «Черного, белого не берите, «да» и «нет» не говорите», «Продолжай дальше». Содержанием такого продолжения может быть называние различных частей или качеств одного предмета или называние предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п.

Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществляется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во внимании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.

Рассмотренный выше порядок работы по формированию словаря у детей в процессе ознакомления с предметами реализует программные требования и предполагает единство умственного и речевого развития ребенка-дошкольника.

Заключение

Чем богаче активный словарный запас человека, тем у него шире возможности выбора и более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли; тем, следовательно, содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. Поэтому объём словаря, его разнообразие, его готовность и подвижность рассматриваются в методике как важнее условие успешного развития речи.

Основными источниками пополнения словарного запаса учащихся являются разговорные уроки, повседневная речевая практика, чтение, а также ряд экстра - и социолингвистических факторов.

Наилучший толкователь значения слова - контекст. Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость. Однако встречаются и такие слова, которые не станут понятными только в результате прочтения текста.

Работа со словами активного запаса (упражнение детей в произношении этих слов, обучение составлять с ними предложения, включать их в тренировочные устные и письменные упражнения) существенно отличается от работы над словами пассивного словаря, которая ограничивается лишь объяснением их значения.

 

Ограниченность детской лексики, отсутствие языковой интуиции, недостаточный опыт русскоязычного общения учеников класса с многонациональным составом - все эти факторы требуют от учителя глубокого методического и содержательного осмысления речевой работы на уроках русского языка.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен.

2. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности.

3. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.

4. Иваненко А.П. Словарная работа в детском саду.

5.  Иванова Н.П. Лексические упражнения в детском саду

6. Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях

7. Волосец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников

8.  Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2005. - 160 с.

9. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 255 с.

10.  Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2006 - № 6. - с.62 - 76.

11. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005. - N 1. - с. 18-23.

12.  Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.

13.  Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11. - с. 8-12.

14.  Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание, 2004. - N10. - с. 9-14.