Общая характеристика нарушений психофизического развития

Опыт организации ранней помощи за рубежом и в России

Создание системы профилактики, ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии детей предполагает анализ и оценку опыта, накопленного на протяжении 30 лет за рубежом, и первых шагов, сделанных Россией на этом пути в настоящее время. Уже в начале 70-х гг. ХХ в. США и страны Европы перешли к практике создания различных систем и программ ранней помощи младенцам и их семьям. Первые создаваемые программы были ориентированы на удовлетворение социальных потребностей нормально развивающихся детей и детей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет. Это позволило характеризовать их как социально-педагогические программы ранней помощи или раннего вмешательства.

Службы ранней помощи, например в США, ориентированные на помощь детям в семьях групп риска, осуществляют свою деятельность по следующим направлениям: оценка уровня развития ребенка; консультация семьи, специальная система образования родителей, организация развивающей среды для младенцев; охват образованием различных сфер развития младенца (социальных навыков, эмоционального развития, зрительного и слухового восприятия, первых предметных действий, развития предпосылок понимания речи и активной речи).

Службы, осуществляющие социально-педагогическую помощь проблемным детям младенческого и раннего возраста, решают несколько иные задачи: выявление специальных образовательных потребностей детей в связи с нарушениями развития в той или иной сфере (движений, речи, слуха или зрительного восприятия и т.д.);

развитие специальной системы образования родителей, организация развивающей среды, адекватной специальным потребностям младенцев с отклонениями в развитии; социальное и психологическое сопровождение ребенка и семьи;

координация всех видов помощи, оказываемой ребенку и семье.

Эффективность работы служб ранней помощи в США принято оценивать по следующим критериям: время включения ребенка и семьи в практику ранней помощи эффективным периодом является период с первых дней жизни ребенка до трех месяцев;

интенсивность ранней помощи — чем активнее оказывается поддержка семье и ребенку, тем значительнее результаты развития ребенка;

создание всех необходимых условий для развития возрастных навыков у малыша; охват программой различных сфер развития ребенка;

учет индивидуальных различий детей в скорости и темпе освоения навыков; поддержка окружающей среды, способствующей развитию ребенка.

Параллельно с социально-педагогически ориентированными службами ранней помощи развивалась система раннего психотерапевтического воздействия или психотерапевтического вмешательства, направленная на одновременную работу с родителями и младенцами.

В России при глубоком понимании необходимости экономической и гуманистической целесообразности ранней помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы. На этом пути в специальном образовании сделаны первые шаги.

Впервые совместно медиками и специалистами по специальной педагогике проведенные в 80-х гг. исследования позволили создать единую государственную систему раннего выявления и специальной помощи для одной категории детей — детей с нарушенной слуховой функцией первых трех лет жизни. В рамках созданной системы проведение медико-психолого-педагогических коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у малыша.

Психолого-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременного пребывания.

В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогическая коррекция детей первого года жизни осуществляется, как правило, 1 раз в месяц. С года на ребенка, не посещающего специальное учреждение, выделяется 1 ч в неделю для занятий с педагогом.

В группах надомного обучения и кратковременного пребывания наблюдение за детьми до года осуществляется, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2—3 раза в неделю. Если родители живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2—3 раза в год и в течение 1—2 недель посещать занятия ежедневно.

Организация раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться примерной моделью раннего вмешательства в развитие детей с другими отклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными, речевыми).

Наиболее разработанной региональной моделью ранней помощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить С.-Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев» (Е. В. Кожевникова и др., 1995; Р. Ж. Мухамедрахимов, 1997).

 

Общая характеристика нарушений психофизического развития

План.

1. Концепция о закономерностях психического развития.

2. Понятие и основные причины психического дизонтогенеза.

3. Классификация психического дизонтогенеза.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с.

2. Концепция о закономерностях психического развития /: https://murzim.ru/nauka/pedagogika/specialnaja-korrekcionnaja-pedagogika/27350-koncepciya-o-zakonomernostyah-psihicheskogo-razvitiya.html

3. Пятницкая, И. В. Дизонтогенез психического развития: учеб.-метод. пособие / И. В. Пятницкая, А. В. Симоненко. – Минск: БГМУ, 2012. – 22 с.

4. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие.– М.: Издательство Московского университета, 1985

5. Правило, Е.С. Дизонтогенетическая концепция гиперактивного расстройства с дефицитом внимания // Вестник ЮУрГУ. Серия: Психология. 2009. №18 (151). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/dizontogeneticheskaya-kontseptsiya-giperaktivnogo-rasstroystva-s-defitsitom-vnimaniya (дата обращения: 24.01.2017).

6. Баркова В.Л. Психологический дизонтогенез при синдроме дефицита внимания и гиперактивности / ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ВЕСТНИК ЗДОРОВЬЕ И ОБРАЗОВАНИЕ В XXI ВЕКЕ Том: 18 Номер: 5 Год: 2016. с. 52-58 http://elibrary.ru/item.asp?id=26196138

1. Концепция о закономерностях психического развития

 

Под закономерностью понимают объективно существующую, повторяющуюся существенную связь между явлениями. Существуют закономерности общие, отражающие общее для больших групп явлений, и специфические (или частные), явления, характерные для развития психики в норме и патологии, действующие в какой-либо подгруппе явлений. Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним из вопросов, на которых строится коррекционно-воспитательная работа для каждой категории детей с особенностями развития.

Изучая протекание процесса психического развития в особых условиях, выделяют три группы закономерностей:

1) общие, характеризующие как нормальное, так и нарушенное развитие, определяющие их главные черты;

2) особенности, типичные для всех или нескольких видов нарушенного развития (модально-неспецифические);

3) особенности развития, характерные только для какого-то одного вида дизонтогенеза (модально-специфические).

1. В качестве общих закономерностей развития психики рассматривают следующие:

- темп психического развития отличается неравномерностью, в разные периоды проходит ускоренно или замедленно;

- созревание психических функций имеет поступательный поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием принципиально новых качеств, которые становятся основой для развития на следующем этапе, что вновь приводит к скачкообразному появлению новообразований в психике, создающих базу для дальнейшего развития;

- психическое развитие ребенка зависит от его обучения и воспитания и от общения со взрослыми. Общение как вид психической деятельности – необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания;

- формирование и развитие психики происходит в различных видах деятельности и т.д.

2. Модально-неспецифические закономерности развития психики.

1. Наличие первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, влечет за собой появление вторичных нарушений, возникающих в ходе последующего развития.

2. У детей с нарушениями развития наблюдается недостаточное развитие психических процессов – различные по характеру и глубине нарушения умственного развития, недостатки двигательной сферы, своеобразие речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.

3.Зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений от степени и качества первичного дефекта: чем тяжелее первичный дефект, тем более ярким будут проявления вторичных нарушений, а также наличие зависимости между степенью выраженности возникающих нарушений и временем воздействия на организм ребенка патогенного фактора. Чем раньше возникает первичный фактор, тем менее благоприятной будет картина последующего развития.

4. Трудности социальной адаптации, затруднения во взаимодействии с социальной средой. Изменения личности особенно выражены в тех случаях, когда коррекция дефекта проводится несвоевременно, а также при неблагоприятном социальном окружении.

5. Изменение способности к приему и переработке информации. Больше страдает усвоение той информации, которая обрабатывается пораженным анализатором. У детей с нарушениями развития всех категорий нарушено хранение и использование информации: нестойкость запоминания, привнесения и искажения запоминаемого материала и т.д. Следствием перечисленных особенностей является тенденция к замедлению темпов развития мышления, в частности процессов обобщения и отвлечения. Нарушение познания окружающего мира у детей с нарушениями развития во многом связано с замедлением формирования понятий. Это происходит потому, что для этого процесса у ребенка с нарушением развития необходимо образование большего, чем в норме, количества связей. Именно поэтому дети с нарушениями в развитии нуждаются в специально организованном обучении.

6. Наличие компенсаторных возможностей психики, связанных со способностью нервной системы к перестройке функциональной деятельности при поражениях. Многочисленные отклонения в развитии аномальных детей при благоприятных условиях обучения и воспитания корригируются, исчезая совсем или приобретая иное качественное выражение. Возможности компенсации, широко реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживаются и в известной мере устраняют неравномерность психического развития у аномальных детей. Эта важнейшая закономерность аномального развития обосновывает необходимость своевременно организованной помощи детям с нарушениями развития и др.

3. К модально-специфическим относят закономерности, свойственные какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии.

Например, закономерности при интеллектуальной недостаточности (умственной отсталости) следующие: слабость психической активности или активности психического отражения (Л.С. Выготский); рассогласованность практической и интеллектуальной деятельности (В.Г. Петрова); возможность образования у умственно отсталых детей условных связей без вербализации, т.е. со значительно меньшим, чем в норме, участием словесной системы (В.И. Лубовский).

У детей с ЗПР часто выделяют в качестве специфической закономерности низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностях обобщения и отвлечения, проявляющихся при сотрудничестве со взрослым. Запаздывание в проявлении неологизмов в речи детей с ЗПР характеризуют эту категорию детей в отличие от нормально развивающихся, с одной стороны, и, с другой – от умственно отсталых, у которых проявление словотворчества не обнаруживается не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

У неслышащих детей развитие различных компонентов психики очень своеобразно: соотношение наглядно-образного и словесно-логического мышления несоразмерно, письменная речь приобретает большее значение в сравнении с устной и др.

Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним из вопросов, на которых строится коррекционно-воспитательная работа для каждой категории детей с особенностями развития.

 

2. Понятие и основные причины психического дизонтогенеза

В медицине, клинической и специальной психологии широко используются такие понятия как онтогенез и дизонтогенез.

Онтогенез – это индивидуальное развитие организма от момента зарождения до конца жизни.

Важнейшей составной частью онтогенеза является психический онтогенез, т.е. психическое развитие индивида. В онтогенезе сменяются качественно различные этапы (или уровни) функционирования и реагирования головного мозга, причем новые формы реагирования не вытесняют старые, а преобразуют-подчиняют их (Ушаков, 1973, Ковалев, 1985). Наиболее интенсивный психический онтогенез приходится на детский и подростковый возраст, когда формируются отдельные психические функции и личность. Опираясь на биогенетическую теорию этапности индивидуального развития, авторы выделяют четыре этапа развития:

1. моторный, охватывает первый год жизни ребенка, когда происходит становление моторных функций, их совершенствование и дифференциация;

2. сенсомоторный, от 1 до 3 лет, являющийся основой для развития первичных целенаправленных движений и активных форм общения;

3. аффективный от 3 до 12 лет;

4. идеаторный, предполагает развитие понятий, суждений умозаключений.

Психическое развитие тесно связано с биологическими свойствами организма, его наследственными и конституциональными особенностями, врожденными и приобретенными качествами. Темпы формирования отдельных систем головного мозга различны, различается и скорость созревания отдельных психофизиологических функций (физиологическая гетерохрония роста и развития мозга).

Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит:

- снизу вверх (от стволовых и подкорковых образований к коре головного мозга),

- справа налево (от правого полушария мозга к левому),

- сзади наперед (от задних отделов мозга к передним).

Общая структурно-функциональная модель мозга – концепция мозга как материального субстрата психики, разработанная А. Р. Лурией на основе изучения нарушений психической деятельности при различных локальных поражениях центральной нервной системы. Согласно данной модели, мозг может быть разделён на три основных блока, которые имеют собственное строение и роль в психическом функционировании: энергетический; приёма, переработки и хранения экстероцептивной информации; программирования, регуляции и контроля за сознательной психической деятельностью.

Каждая отдельно взятая психическая функция при нормальном развитии обеспечивается согласованной работой всех трёх блоков. Блоки объединяются в так называемые функциональные системы, которые представляют сложный динамический, высоко дифференцированный комплекс звеньев, находящихся на различных уровнях нервной системы и принимающих участие в решении различных приспособительных задач.

Функциональные блоки мозга (по А.Р. Лурия) 

1-й блок — энергетический (блок подкорково-стволовых структур).

Функции энергетического блока:

- Регуляция процесса активации 2 типов: общие генерализованные изменения активации мозга (контроль за состоянием сна – бодрствования и всех переходных состояний) и локальные избирательные активационные изменения в работе отдельных структур мозга.

1. Обеспечение модально-неспецифических форм памяти (запечатление образов, импринтинг).

2. Контроль базовых эмоциональных процессов или состояний (страх, гнев, удовольствие).

3. Сбор интрацептивной информации (о внутренней среде) и регуляция всех внутренних процессов (обеспечение всех жизненных функций — дыхательной, сердечной и т. д.).

4. Обеспечение межполушарного взаимодействия.

2-й блок — операциональный (в него входит вся кора, кроме лобной).

Функции операционального блока:

5. Сбор и переработка информации о внешней среде (сигналы от всех анализаторов, переработка),

6. Обеспечение функций речи, счета, пространства и времени.

3-й блок — блок контроля (лобная кора).

Функции блока контроля:

программирование, регуляция и контроль над психическими функциями.

 

Как уже было сказано, психическое развитие ребенка и подростка протекает неравномерно. Резкие количественные и качественные изменения наблюдаются в переходные возрастные периоды, или периоды возрастных кризисов (2-4 года, 6-8 лет и 12-18 лет). В эти кризисные периоды в связи с нарушением относительного физиологического и психологического равновесия особенно часто возникают и выявляются различные нарушения психического развития - психический дизонтогенез (Ковалев).

Дизонтогенез (dysontogenesis) — это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.

Психический дизонтогенез — нарушение психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций. Психический дизонтогенез приводит к нарушению психики в целом или ее отдельных составляющих, а также соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер и различных компонентов внутри отдельных сфер.

К основным причинам (повреждающим факторам) психического дизонтогенеза относятся:

- наследственные факторы (на уровне генных изменений и хромосомных аберраций);

- внутриутробные поражения (например, вирусные инфекции, интоксикации, нарушение кровообращения матери и плода);

- перинатальная патология (внутриутробная асфиксия, родовая травма, несовместимость по группам крови);

- ранние постнатальные повреждения (инфекции и травмы новорожденного);

- средовые факторы (экология, питание, вредные привычки родителей, стрессы).

В.В. Лебединский, на основе разработки идеи Л.С. Выготского выделил 4 параметра дизонтогенеза, определяющих тип нарушения психического развития.

I - связан с функциональной локализацией дефекта: общий, вызванный нарушением взаимодействия регуляторных систем коры и подкорки, и частный, обусловленный недостаточностью отдельных функций.

II - связан с временным фактором (время поражения). От него зависит характер нарушения психического развития. Преобладающее значение имеют не столько характер и сила повреждающего фактора, не локализация поражения, а период развития организма, на который приходится воздействие повреждающего фактора.

III - связан с взаимоотношением между первичным и вторичным дефектами.

IV - связан с нарушением межфункционального взаимодействия в процессе аномального системогенеза.

 

Конечный результат дизонтогенеза зависит от: функциональной локализации нарушения (поражение 1, 2 или 3 функциональных блоков мозга) (см. рис. 3.1-3.2); времени появления нарушения (чем раньше произошло поражение нервной системы, тем вероятнее явление недоразвития психики), соотношения первичного и вторичного дефекта (например, первичный дефект – нарушение зрения, вторичный – нарушение коммуникативной функции первичный дефект недоразвитие слуха, вторичный дефект – недоразвитие речи) и др.

 

Основными типами психического дизонтогенеза являются:

асинхрония – выраженное опережение развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом.

регрессия (регресс) – возврат функций на более ранний возрастной уровень как временного, функционального характера (временная регрессия), так и стойкого, связанного с повреждением функции (стойкая регрессия). Регрессу могут быть подвержены не только функции, находящиеся в сенситивном периоде, но также и функции, уже в достаточной степени закрепленные, что наблюдается при более грубом патологическом воздействии: при шоковой психической травме, остром начале шизофренического процесса.

распад – происходит не возврат функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стоек регресс и более вероятен распад.

ретардация – запаздывание или приостановка психического развития. Может быть общая (тотальная) и частичная (парциальная). В последнем случае речь идет о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций и свойств личности.