2014-02-02
2166
06.09.04.
Литература
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. Глава 2 «Когда я был маленьким…», «Кто же из нас прав», «Камень преткновения», «Явление 80-х годов», «Прозрачность слова». Глава 3 «Как рождается радость познания», «Приятно смотреть на думающего человека».
2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. Глава 2. Изолированная самостоятельность. Глава 3. «Сделать обстоятельства человечными», «Тридцать восемь педагогических проблем». Глава 4. «О двух причинах, мешающих педагогу понимать детей». Глава 6. «Личность».
3. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. Глава 1. «Три источника, ведущие к педагогическому мастерству».
4. Материалы к семинарскому занятию. Педагогические задачи.
Двусторонний характер процесса обучения
«Учительница… что-то объясняла, а Витя, впечатлительный мальчик, только что получивший тройку по любимому предмету…, сидел и раскладывал какую-то бумажку на столе, думая о своей неудаче.
- Что ты там делаешь? Почему не слушаешь? – обрушилась на него Ксения Витальевна. – Ты стал плохо себя вести…
|
|
|
- Ну и что ж! – вызывающе буркнул Витя.
- Как это ты разговариваешь с учителем? Встань!
- А чего мне вставать? Я ничего не сделал…
- Ах, так? Ну, тогда выходи отсюда!
- А я не пойду…
- Нет, пойдешь…»
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. С.-П., 2001. С. 215.
Вопросы:
1. Какой стиль взаимодействия с учащимися отличает учительницу?
2. В чем состоял педагогический просчет учительницы?
«Какой упрямый этот Толя Толкачев… Никогда он не слушает объяснение, вечно вертится, разговаривает, отвлекает других. Что с ним делать, как заинтересовать?» Как-то раз после уроков Евгения Павловна остановила Толю в коридоре.
- Хочешь, скажу по секрету, о чем завтра пойдет речь на моем уроке? На следующий день Толя Толкачев, к удивлению всего класса, поднял руку и, ответив на вопрос учителя, посмотрел по сторонам торжествующе. А на перемене он подошел к Евгении Павловне и, смущаясь, попросил:
- Скажите, а о чем вы будете завтра рассказывать?»
Вопросы и задания.
1. В чем секрет успеха Толи? Оцените средства достижения подобного успеха.
2. В каких условиях этот успех мальчика может быть закреплен?
3. Можно ли оценить действия учителя как антипедагогические?
«Шел урок русского языка. У доски отвечал ученик 4 класса Коля Бакланов. Он говорил медленно, хотя и без ошибок, делая мучительные (и для ребят, и для учителя) паузы. Учительница Валерия Федоровна явно нервничала и поднимала с места то одного, то другого ученика, предлагая помочь Коле.
В конце концов Коля окончил свой ответ. Когда учительница отдала Коле дневник, она сказала мальчику: «Ты отвечал слишком вяло и неуверенно, ставлю тебе «тройку».
|
|
|
Вопросы:
1. Как можете вы охарактеризовать отношение учительницы к данному ученику?
2. Каков темперамент мальчика?
3. Что должно характеризовать подход к ученику с подобными чертами темперамента?
4. Как повели бы себя вы по отношению к этому ученику:
а) какую оценку поставили бы мальчику?
б) как бы мотивировали ее Коле и классу?
Задания из книги М.М. Рыбаковой «Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе». М.: Просвещение, 1991.
Задание 1.
«Молодость и неопытность учителя порождает естественность в отношениях, объединяет учителя и учеников в совместных действиях, помогают понять и помочь друг другу в реализации своих личностных возможностей: ученики помогают учителю стать учителем, а учитель помогает ученикам раскрыть свои способности и увлечения, личностные качества. Объединяет их то, что неопытность учителя вызывает у ребят желание помочь ему в затруднениях, и учитель принимает эту помощь; они вместе радуются успехам, огорчаются неудачам» (с. 9).
Проявляется ли вышеописанное качество в поведении учащихся младшего школьного возраста? Удалось ли вам взаимодействие с учащимися? Что вам в этом помогло?
Задание 2.
«Личностные отношения с учителем пробуждают у учеников надежду на понимание…, когда он из учащегося становится в глазах учителя индивидуальностью. Тем самым снижается состояние противоборства, ослабевает сопротивляемость воздействию, что в какой-то мере делает ученика соучастником педагогического процесса» (с. 10).
Почему учителю необходимо овладеть личностным отношением к учащимся?
Задание 3.
«При длительном сотрудничестве с учениками трудно принять сотрудничество как универсальную форму отношений с учениками. Среди школьников кто-то в определенный момент нуждается в большем внимании, проявлении душевности и заботы, с кем-то из учеников сложились деловые отношения и это устраивает обоих; а кому-то из учеников потребовались «крепкая рука», жесткие требования к его поведению, вполне оправданные в данный момент.
Свести всю сложность отношений к одному типу – значит упрощенно понять их содержание, а это приведет к формализму в отношениях».
Согласны ли вы с вышеописанным подходом к взаимодействию с учениками? Реализовали ли вы в своей профессиональной деятельности в ходе педагогических практик некоторые идеи вышеописанного подхода к взаимодействию с учениками? (с. 10–11).
Задание 4.
«Содержание отношений учителя и учеников может быть следующим:
- отношения дидакта – строгая дисциплина, четкие требования к порядку, к знаниям при официально-деловом общении;
- отношения нейтралитета (невмешательства) – свободное общение с учениками на интеллектуально-познавательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность;
- отношения опеки – забота до навязчивости, боязнь всякой самостоятельности, постоянный контакт с родителями;
- отношения конфронтации – скрытая неприязнь к ученикам, постоянное недовольство работой учеников, в общении – пренебрежительно деловой тон;
- отношения сотрудничества – соучастие во всех делах. Интерес друг к другу, оптимизм и взаимное доверие в общении» (с. 11).
Как вы думаете, какие отношения наиболее распространены в школе? Аргументируйте свою позицию.
Определяется ли содержание отношений учителя с учениками возрастом учащихся? Какое содержание отношений распространенно в начальной школе?
Вы изучали учащихся в ходе педагогической практики? Насколько индивидуальность определила отношение к нему?
Задание 5.
«Учитель… предполагает ожидаемую реакцию на замечание, просьбу и бывает удовлетворен, доволен учеником, если эти ожидания оправдались, а всякая неожиданность в поведении ученика ставит учителя в затруднительное положение, заставляет строить новые формы отношений с ним. Поскольку это не всегда легко сделать, учитель часто стремится поведение ученика подчинить своему ожиданию репликой: «Ну, Алеша, я от тебя такого не ожидал.
|
|
|
Гнет ожиданий учителей тормозит появление индивидуальности в ученике: ребенок всегда неожидан в своем поведении не только для других, но и для себя – ведь он активно «примеряет на себя» поведение других в поисках собственного «Я» (с. 18–19).
Не мешает ли вышеописанное взаимодействие учителя с учениками более глубоко познать учеников и творчески строить свое взаимодействие в педагогическом процессе? Не является ли стереотип общения учителя с учениками тормозом в развитии личностных отношений с учениками?
Задание 6.
«Учителю следует использовать широкий инструментарий общения при предъявлении требований к ученикам. Сюда могут входить:
Личностно-доверительное обращение: «Ты мог бы помочь мне во многом, и я тебе буду благодарна, если исполнишь мою просьбу».
Эмоционально-личностное обращение: «У меня, ребята был сегодня тяжелый день, и вы устали…– побережем друг друга»…
Деловая форма обращения…: «Займемся, ребята, делом, общим для всех и очень нужным для каждого, а сначала договоримся, как будем работать, хорошо? (с. 31).
Приведите свои примеры личностно-доверительного, эмоционально-личност-ного, делового обращения к ученикам в процессе предъявления требований.
Функции процесса обучения
«Работая с первым классом, учительница заметила, что у ребят пропадает то одна, то другая вещь. Учительнице необходимо было пресечь пропажи и найти того, кто присваивал чужое. Она поставила перед собой задачу – используя особенности младшего школьного возраста, создать ситуацию, в которой воришка, соблазнившийся чужим, прямо или косвенно выдал бы себя. Младший школьник обычно наивен, непосредствен, доверяет словам и указаниям педагога, легко внушаем…
|
|
|
Способ решения. Учительница раздала ученикам по спичке и попросила, чтобы они положили ее на одну ладонь и прикрыли другой ладонью. После этого уверенно и громко сказала, что очень скоро спичка вырастет у того, кто взял чужую ручку. Для проверки она принялась подходить к каждому и просила показать его спичку. Подойдя к Коле, обнаружила, что спичка сломана.
- Почему у тебя спичка сломана? – спросила учительница.
- Я ее поломал, чтобы она не росла, – ответил мальчик.
Так был выявлен тот, кто брал чужие вещи. Учительница объяснила малышу, что нельзя без разрешения брать чужое… С тех пор вещи в классе перестали пропадать».
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. С.-П., 2001. С. 212.
Вопросы:
1. Какую функцию реализовал учитель своими действиями?
2. Как бы вы поступили в подобной ситуации?
Семинарские занятия № 5, 6 (4 часа)
Тема «Закономерности и принципы процесса обучения»
Вопросы для обсуждения:
1. Активизация учащихся в учебном процессе.
2. Развитие мотивации учения у школьников.
3. Принципы процесса обучения, их реализация.
Литература
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! –М.: Просвещение, 1983. Глава 3 «Игра в структурный анализ слов»; «Приятно смотреть на думающего человека». Глава 5 «Принцип продолжения жизни ребенка на уроке»; «Принцип установления деловых отношений на уроке»; «Принцип ведения урока в соответствующем темпе»; «Методические оплошности».
2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? –М.: Просвещение, 1986. Глава 2 «Писал ли Гогебашвили стихи?»; «Царство мысли».
3. Материалы к семинарскому занятию.
«…есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые. Они преимущественно перед всеми другими особенно способны к занятиям. Им ничего не нужно, кроме того, чтобы предлагалась научная пища; растут они сами, как благородные растения. Нужно только благоразумие, чтобы не позволить им слишком торопиться, чтобы раньше времени они не ослабели и не истощились»
Я.А. Коменский
Спроектируйте индивидуальный подход к вышеописанным ученикам.
«Тамара Михайловна в первые дни занятий в 1 классе заметила ученика, явного флегматика. Сидел на уроках он как посторонний человек. На вопросы отвечал невпопад или совсем не отвечал. Словарный запас его был очень беден.
Учительница настойчиво стала работать с Сашей. Она неизменно подчеркивала, что все происходящее в классе имеет к нему непосредственное отношение. Но делала это так, чтобы промахи мальчика не бросались в глаза остальным детям. Часто вызывала для ответа, даже незначительный успех одобряла. Постепенно Саша стал проявлять интерес к окружающему. К 3 классу у мальчика отчетливо стали проявляться общественные интересы. В сочинении «Что бы я сделал, если бы стал волшебником?» он написал: «Я бы заставил солнце светить круглый год. Сделал бы, чтобы на луне появились леса и моря, как на Земле. А главное, я установил бы мир на всей планете».
Алена, в отличие от Саши, пришла в школу подготовленной. Но с математикой не получалось – не умела решать задачи. Встретившись с первыми трудностями, девочка вообще перестала думать над математическими заданиями и начала отставать от класса. И не только в знаниях, но и в умении логически мыслить, рассуждать, доказывать свои суждения.
Тамара Михайловна стала работать с ней индивидуально, причем так, чтобы девочка получала новые задания не в готовом виде. Она так ставила вопросы, что надо было выделять главное, сравнивать, делать выводы. К 3 классу Алена стала отличницей по всем предметам, включая математику».
Знание каких теоретических основ обучения и опора на них помогла учительнице успешно реализовать дидактические принципы в процессе обучения?
«Идет урок. Решая некую задачу, восемь детей прибегли к одному способу, двадцать – к другому, четверо пошли оптимальным путем. Учительница, однако, не спешит ставить точки над «и». Самым сильным предлагается преобразовать задачу на новый лад, терпеливо выслушивается объяснение слабых ребят Поощряется активность каждого. Учительница не торопится, как это бывает, и с выставлением оценок – более всего она озабочена движением мысли, доброжелательным разбором заблуждений, поощрением все новых и новых самостоятельных поисков. И как награда – радостный крик: «Я понял! Можно еще так решать!..»
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика.Учебник для вузов. С.-П., 2001. С. 245.
Как соотносится подход учительницы к обучению с идеей известного советского психолога Л.С. Выготского: педагогике следует ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития ребенка, обучение должно идти впереди развития.
«В начале второй четверти учитель предлагает ученикам начального класса:
- Давайте я вас рассажу так, чтобы мне было удобно с вами работать: те, кто получил 3 или более низкую оценку, сядьте, пожалуйста, справа от меня. А те, кто получил другие отметки, сядьте, пожалуйста, слева от меня. Для чего
Дело в том, что как только ты получишь уже не 3, а 5, я тебя пересаживаю в другой ряд, а как только станешь снова получать оценки ниже 4, я пересаживаю тебя обратно. Эта игра в движении будет наглядно показывать ваши успехи и неудачи в учебе. Те ребята, кто сидит справа, больше нуждается в моей помощи и помощи одноклассников. Они должны заниматься прилежнее, изменить отношение к своей работе в школе и дома».
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. С.-П., 2001. С. 245.
1. Какие принципы обучения учитель пытался реализовать с помощью вышеописанного приема?
2. Ваше отношение к такому приему стимулирования к учебной деятельности.
«Зная застенчивость Наташи, учительница предупреждает:
- Скоро спрошу. Приготовься. Вот текст, с которым ты справишься самостоятельно.
Она дает девочке карточку с текстом, который та должна прочитать. У Наташи есть время побороть смущение, собраться с мыслями. Многим учительница уже выставила поощрительные оценки по данной теме, а у Наташи отметки пока нет. Девочка возбудимая, учеба дается ей нелегко».
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. С.-П., 2001. С. 215.
Вопросы:
1. Какой принцип учитель реализовал в учебном процессе?
2. В чем педагогическая ценность такой проверки знаний?
«Первоклашке (в 1998 году) дали нестандартное задание:
- В каком году твоя бабушка пошла в первый класс? Это непростая задача, но я уверен, – сказал учитель, – что ты сможешь сам ее решить.
- Моей бабушке сейчас 50 лет.
- Сколько ей было лет, когда она пошла в первый класс?
- Столько же, сколько и мне, 7 лет.
- Хорошо, как узнать, сколько лет прошло, как твоя бабушка пошла в школу, если ей сейчас 50 лет, а пошла она с 7 лет в школу?
- В школу она пошла в 7 лет, значит, – рассуждает малыш, она пошла в первый класс –от 50 отнять 7 – 43 года назад. От 1998 отнять 43, получится 1955. Ура! Я знаю, в каком году моя бабушка пошла в первый класс – 1955 году.
- Молодец! Ты правильно рассуждал и успешно справился с такой сложной задачей».
Вопросы и задания:
1. Когда приобретенные знания становятся личностно значимыми и личностно воспринятыми?
2. Какими принципами руководствовался учитель?
3. На какой тип взаимоотношений с учениками ориентирован учитель?
«Анна Ивановна особенно чутка к теоретическим положениям педагогической науки, творчески претворяет их в работе. Готовясь к урокам, она тщательно продумывает их содержание и методы преподавания, заботиться о том, чтобы для всех детей материал был посилен, интересен, познавателен. После объяснения нового материла она сразу же проверяет, все ли ребята поняли, кто, в чем затрудняется, какая помощь требуется. И тут оказывает ее.
Урок русского языка. Дети готовятся к сочинению на тему: «Цветут сады». Пяти ученикам учительница предложила карточки: на двух – готовый план и начало рассказа, а на трех – план и опорные слова. Учащиеся работают с большим увлечением. Всем интересно и в меру трудно, но трудности оказались преодолимыми. К концу урока сочинение написано всеми.
Урок математики. Ребята учатся применять рациональные способы вычисления. Постоянно звучат вопросы: «Как легче вычислить? Почему? Какие свойства арифметических действий применили?
Ученики умело анализируют задачу, устанавливают связи между элементами, обосновывают выбор действия.
В классе не бывает двух похожих уроков, в каждый из них учительница вносит что-то новое, яркое, запоминающееся, чтобы у детей не пропадал интерес к учению».
Проанализируйте действия учительницы на уроке.
Семинарское занятие № 7 (2 часа)
Тема «Содержание образования, его гуманитаризация и гуманизация»
Практические задания:
1. Проанализировать комплекты учебников для традиционной начальной школы (см. Приложение 1 из учебного пособия Л.И. Млочешек «Курс лекций по теории обучения». Таганрог, 2007.
2. Проанализировать следующие программы:
а) Неменский Б.М. Программа «Изобразительное искусство и художественный труд»//Начальная школа, 2001, № 8. С. 39–40 или в книге «Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 2. М.: Просвещение, 2002. С. 258–289;
б) Шпикалова Т.Я. Программа «Изобразительное искусство и художественный труд»//Начальная школа, 2001, №8. С. 43–45 или в книге «Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 2. М.: Просвещение, 2002. С. 290–312;
в) Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы Часть 2. М.: Просвещение, 2002. С. 3–6, 41–45, 63–65, 106–109, 313–316; 353–369 (программы по природоведению).
3. Проанализировать высказывание Б.М. Неменского о гуманитаризации содержания образования.
«В поисках путей обновления содержания образования все больше исследователей сегодня склоняется к тому, что «из задач реального развития общества, поставленных перед школой, она осознает и пытается решить две простейшие: передачу опыта знаний и опыта навыков. Две же другие…: передачу творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, – школа и не осознает, и не решает…»
Для решения всех этих задач необходимо в корне пересмотреть не только методы преподавания, но и взаимоотношения предметов в учебном плане, и содержание самих программ. Иного пути нет…
Наука дает знание фактов и объективных законов организации мироздания. Искусство же раскрывает, как человечество переживает свою связь с этим миром… Развитие человечества идет не только путем раскрытия законов мира. Важнейшей формой связи человека с обществом и с природой является переживание этих связей».
Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы//
Новое педагогическое мышление/Под ред.
А.В. Петровского. М., 1989. С. 103–107.
Правомерно ли, на ваш взгляд, автор отводит ведущую роль в воспитании личности человеческим предметам? Почему?
4. Решить задачу.
Рассказав ученикам о правописании существительных 3 склонения с основой на шипящий звук, учитель в заключение урока прочел следующую сказку.
«В сумерках осеннего дня я возвращался домой с охоты. Узкая лесная тропинка внезапно привела меня в поляне, и моим глазам представилось удивительное зрелище: я попал на собрание существительных 3 склонения с основой на шипящий звук.
Говорила ночь: «Товарищи! Зачем мне мягкий знак? Ведь я и без него – звук мягкий. Прошу освободить меня от мягкого знака!» Взял слово грач, он подтвердил, что звук «ч» – действительно мягкий всегда. «Посмотрите на меня, – сказал он, – звук «ч» есть и у меня, но я отлично обхожусь без мягкого знака. Считаю, что нужно удовлетворить просьбу ночи». Вещь присоединилась к высказывающимся товарищам.. Ей тоже, оказывается, не нужен мягкий знак. Плащ поддержал ее: «По себе чувствую, – уверенно заявил он, – что не нужен мягкий знак вещи».
Встала дрожь: «Еще более возмутительно, товарищи, что происходит со мной, – сказала она и вся задрожала от негодования, – у меня на конце звук «ж». Всему миру известно, что он никогда не бывает мягким, а мне приходится всегда носить с собой мягкий знак».
Раздался тонкий голос: это пищала мышь: «У меня звук «ш» тоже твердый, а мягкий знак мне мешает».
Притаившись в кустах, я внимательно слушал выступления существительных…
Вот раздались благородные речи. Ложь и вошь, нож и клещ, печь и меч и многие другие с мягким знаком и без него доказывали, что мягкий знак отменить нельзя. Собрание вынесло мудрое решение: оставить мягкий знак у существительных женского рода, чтобы отличить их от существительных мужского рода».
1. С какой целью учитель использовал сказку? Изменилось ли бы значение ее использования до объяснения нового материала?
2. Продумайте структуру урока, в котором центральным звеном было бы использование этой сказки с целью организации проблемно-поискового обучения.
Лабораторные занятия №№ 1, 2 (4 часа)
Тема «Развивающие системы обучения»
Просмотр видеофильмов о педагогической деятельности учителей, работающих по занковской и давыдовской системам обучения, и их анализ.
Лабораторные занятия №№ 3, 4 (4 часа)
Тема «Технологии личностно ориентированного обучения».
Просмотр видеофильма о педагогической деятельности С.Н. Лысенковой и его анализ.
Лабораторное занятие № 5 (2 часа)
Тема Авторские школы как инновационные системы обучения»
Просмотр видеофильма об авторской школе М.П. Щетининой и его анализ.
Проектирование ИС трудоемкая работа, требующая высокой квалификации программистов.
При разработке ИС нужно решать множество взаимосвязанных задач:
- проектировать БД
- строить математические модели управления технологическим процессом
- разрабатывать алгоритмическое и программное обеспечение
- разрабатывать документации и сопровождать функционирование системы
Потребность контролировать процесс разработки ИС привела к появлению в конце 70-х годов совокупности инженерных методов и средств создания ИС, объединенных общим названием Software Engineering (SE).
Выделяют два этапа создания:
- в 80-е годы – это стандартизация и систематизация процессов создания ИС на основе структурного подхода (СП)
- в 90-е годы – это переход к сборочному индустриальному способу ИС на основе ООП (объектно-ориентированный подход)
В основе SE лежит основная фундаментальная идея: «Проектирование ИС является формальным процессом, который можно изучать и совершенствовать».
Правильное применение методов и средств создания (методология) ИС позволяет повысить качество ИС, обеспечивает управляемость процессов проектирования и увеличивает срок жизни ИС. Модельный принцип разработки ИС является главным принципом SE.
Непротиворечивые модели архитектуры ИС определяют:
- структурные элементы системы
- связи между ними
- поведение элементов системы в процессе взаимодействия
- иерархию подсистем объединяющих структурные элементы
Модели строятся для того, чтобы понять и осмыслить структуру и поведение будущей системы, облегчить управление процессами ее создания, уменьшить возможный риск, а также документировать принимаемые проектные решения.
Модель - полное описание ИС с определенной точки зрения:
- функциональных требований к ИС
- данных
- функциональных приложений
- системотехническое платформы
- интеграции компонентов
СП и ООП основаны на использовании наглядных графических моделей, которые позволяют заказчикам и разработчикам совместно принимать и обсуждать проектные решения, а разработчикам участвовать в коллективной разработке. Современные методы проектирования стали возможны благодаря появлению программно-технических средств специального класса (инструментальных средств) - CASE-средства (Computer Aided Software/System Engineering), реализующих CASE-технологию создания и сопровождения ИС.
CASE-технология – совокупность методов проектирования ИС, а также набор инструментальных средств, позволяющих в наглядной форме моделировать подсистемы и системы, анализировать эти модели на всех стадиях разработки и сопровождения ИС и разрабатывать приложения в соответствии с информационными потребностями пользователей.
CASE-технологии основаны на 4-х парадигмах:
- методология
- метод
- нотация
- средства
Методология должна определить как с помощью моделей и методов описать весь процесс создания ИС, выбрать комплекс инструментальных средств, обеспечивающих автоматизацию процессов ее проектирования. В основе методологии должен лежать пошаговый подход к проектированию ИС, который требует следования определенным этапам жизненного цикла (ЖЦ) разработки ИС и правилам выполнения каждого этапа, тем самым упорядочивая весь процесс проектирования.
Современные методологии:
- структурный подход
- объектно-ориентированный подход
- RAD-средства (Rapid Application Development)
Метод – систематическая процедура или техника генерации описания компонентов ИС (функциональных требований, структур данных, спецификаций процессов).
Нотация – используется для описания структуры системы, элементов данных, этапов обработки, включает в себя графы, диаграммы, таблицы, формальные и естественные языки в виде стереотипов.
Средства – инструментарий для поддержки и усиления методов.
