Методы проблемного обучения

Постановка учащегося в проблемную ситуацию - это и есть создание для него интеллектуальной трудности, справиться с которой он может только с помощью мышления.

Благодаря чему проблемное обучение дает более высокие результаты? Более высокая эффективность проблемного обучения, является, во-первых, большая интеллектуальная активность учащегося, вызываемая познавательной потребностью - желание во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу. Во-вторых, знания усваиваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, относящегося к изучаемой закономерности, которая при традиционном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде.

Как в методическом плане реализуются теоретические положения психологии проблемного обучения, т.е. как создаются для учащегося проблемные ситуации, чтобы у него возникла потребность к решению интеллектуальной задачи, желание мыслить? Для получения ответа на этот вопрос необходимо ознакомиться с такими основными педагогическими понятиями, как проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения.

Проблемная задача - это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых, и в силу этого получившую ограниченное поле поиска и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми. Содержанием учебной проблемы - проблемной задачи выступает противоречие между известным знание и не известным. Поиск не известного- это система познавательных мыслительных действий, логически подводящее к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.

Проблемная задача требует не только поиска и нахождения ответа, но и его обоснования, доказательства его правильности. Но так или иначе в самой проблемной задачи, как в одной, так и в другой, нет ни намека на правильный ход рассуждений, ни тем более прямой подсказки решения. Его можно найти только в процессе логического мышления.

Проблемная задача составляется преподавателем и ставит студента в проблемную ситуацию, лишая его получить готовый ответ. Его он должен найти путем мыслительных действий используя в качестве средства ранее приобретенные знания. А поскольку задачи составляются на программном учебном материале, то их решение не может превратиться в простую «гимнастику ума» или в схоластические споры вокруг казуистических вопросов, а всегда будет завершаться усвоением какой-то теории, идеи, принципа, нормы, способа действий, соответствующих цели обучения.

Проблемный вопрос - это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема), требующий ответа на него по средствам мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблемным.

Вопросы, стимулирующие мышление начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний как «почему», «от чего», «как это объяснить», «как доказать», «что из этого следует» и т.д. А вопросительные слова «кто», «что», «когда», «где», «сколько», «какой» всегда требуют ответа на основе памяти.

Проблемное задание - это учебное задание, составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса в целях постановки обучаемых в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разные: одни построены на противоречиях реальной жизни или противоречивых высказываниях известных авторов, другие- на противоречиях в развитии самой психологической науки, связанных с еще не решенными проблемами и различными точками зрения ученных на них.

Проблемность как принцип обучения - это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практической методики обучения. Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподноситься обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Таким образом проблемность как принцип обучения не только требует особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения - через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблемные ситуации,вызывающие интеллектуальную активность, самостоятельную мыслительную деятельность обучаемых?

1. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны получить новые знания или способы действий, которые надлежит усвоить по данной теме. Задание должно, во-первых. Основываться на имеющихся у обучаемых знаниях, во-вторых, знание, подлежащие усвоению, должно составлять ту искомую, т.е. пока неизвестную общую закономерность или способ действия, без нахождения которой выполнение задания оказывается невозможным, и, в-третьих, выполнение задания должно вызвать у обучаемых потребность в получении недостающего знания, т.е. у них должен появиться интерес как мотив их действий.

2. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям: быть достаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся у них навыкам мышления, владению ими обобщённым способом действия и достаточным уровнем знаний.

3. При предъявлении проблемного задания преподаватель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых. Если у них нет знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения пропедевтического характера, чтобы восполнить имеющийся пробел.

4. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить учащихся в проблемные ситуации. Вопрос задания будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшем у него самого при чтении условий задания.

5. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами заданий: а) когда требуется от обучаемых теоретическое объяснение некоторых реальных фактов, продемонстрированных в лабораторном опыте, описанных в литературе или рассказанных преподавателем; б) когда не удастся выполнить практическое задание с помощью известных учащимся способов, а от учащихся требуется теоретически объяснить, что знаний не хватает, нужны новые, которые желательно получить от преподавателя. Так достигается нужный эффект: или учащиеся объясняют известные факты, или испытывают потребность в получении новых знаний.

6. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, оказались не в состоянии из неё выйти, то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафиксировать её, указать причины невыполнения задания и приступить к объяснению учебного материала необходимого для его решения.

Таким образом, предпосланная объяснению нового учебного материала проблемная ситуация подготовила благоприятную психологическую почву для усвоения знаний, и так как обучаемые поняли, что старые знания не позволяют выполнить задание, осознали потребность в новых и заинтересованы в объяснениях преподавателя.

С момента объяснения преподавателя учебного материала его деятельность переходит в следующую стадию: от стадии создания проблемной ситуации к стадии управления процесса усвоения знаний через организацию мыслительной деятельности обучаемых.

Необходимо и здесь соблюдение определенных условий:

1. Объяснение учебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникших у них в проблемной ситуации, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интересу, ставшему мотивом их учебной деятельности. Под объяснением учебного материала подразумевается все существующие методы и способы преподнесения информации (рассказ, лекция, и т.д.), все средства, используемые при этом (речь, кино и т.д.).

2. При изложении учебного материала преподаватель должен учитывать уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели в основном решить проблему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили, нашли искомое неизвестное, будь то общая закономерность или способ действия. Преподавателю в этом случае достаточно подтвердить правильность решения, повторно сформулировать ответ и тем самым закрепить его в памяти обучаемых.

Другое дело если студентам не удалось решить проблему, или они пошли не тем путем и пришли к неверному решению, или полученный ими ответ не совсем точен. И в этом случае проблемная ситуация тоже сыграла свою положительную роль, вызвав у обучаемых потребность в знаниях и готовность слушать объяснение преподавателя. Тут конечно, изложение материала должно содержать не только логические аргументы, но и демонстрацию новой закономерности или нового способа действия на конкретных жизненных фактах.

3. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, то студенты в начале должны получить, а затем использовать необходимые сведения или способ действия для выполнения проблемного задания.

4. Если проблемное задание окажется чересчур трудным для данной группы студентов, то оно может быть расчленено на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным для группы.

Методы интерактивного обучения.

Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимодействий. При применении интерактивных методов обучения сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, который проявляется, когда коллективно ищут истину. Кроме того действует такой психологический феномен как заражение, и любая высказанная соседом мысль способна не произвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

Интерактивные методы принесут наибольший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, когда преподаватель будет влиять на обсуждение не только высказыванием научно аргументированной точки зрения, но и выражением своего личностного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции. Формы участия преподавателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообразными, но не в коем случае не навязыванием своего мнения.

Таким образом, при интерактивных методах обучения совместная деятельность студентов, благодаря участию самого преподавателя в дискуссиях с ними как бы на равных, превращается в некую модель социального общения личностей в реальной творческой деятельности, а не просто происходит взаимодействие деятельностей. «Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации»

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие:

1. Эврестическая беседа

2. Метод дискуссии

3. Мозовая атака

4. Метод «круглого стола»

5. Метод «деловой игры»

6. Конкурсы практических работ с их обсуждением. И некоторые другие, применяемые отдельными преподавателям - энтузиастами активных методов обучения.

Коротко рассмотрим каждый из них.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика»(отыскиваю). Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения, основанную на так называемых сократических беседах. В них путем сформулированных наводящих вопросов и примеров ответу на поставленный вопрос.

По всей своей психологической природе эвристическая беседа-это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой проблемно – поисковой беседой, от которой эвристическая беседа психологически ничем не отличается. Педагогика проводит между ними формально- количественную границу: если в эвристической беседе якобы можно касаться лишь одного какого-то элемента темы, то в проблемно-поисковой - целой серии проблемных ситуаций.

Обратим внимание на то, почему беседу мы рассматриваем не в ряду методов проблемного обучения, хотя она построена на мыслительном поиске решения учебной проблемы. Но дело в том, что в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышления друг друга. Вот почему ее логично рассматривать в качестве метода интерактивного обучения.

Дискуссия как метод интерактивного обучения стала применяться в последние годы, когда была провозглашена гласность и были сняты запреты на плюрализм мнений не только по вопросам житейским, но и по проблема теорий, политики, идеологии. Метод дискуссии представляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или специально запрограммированное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию,- нормальный ход занятия.

Что характерно для дискуссии с психологической точки зрения?

Во-первых, дискуссия- это идеологическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разными мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Так называемый обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с другим и поэтому в несколько неровном темпе. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих- это порождения мыслительной активности спорящих или мысли доказуемые, аргументированные, а не просто мнения, неизвестно откуда появившиеся.

Во-вторых, в психологическом смысле интересно то, что именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышление, а оно ведет к рождению не ординарных и разных, а потому спорных мыслей. Этот подход к пониманию причинно-следственных связей между дискуссией и мышлением выдвигался еще Л.С. Выготским, но при исследованиях речевой деятельности в дальнейшем не акцентировали на этом внимание.

Метод дискуссии используется в групповых формах занятий на семинарах - дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседованиях по обсуждению итогов выполнения заданий, на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужно высказываться. Иногда практикуются и лекции – дискуссии, когда лектор походу изложения материала обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующими коротких и быстрых ответов.

Метод «мозговой атаки» как метод обучения еще не успел прижиться в практике вузовского преподавания. Само название метода родилось в системе управления, а так же в сфере научных исследований. Оно особенно широко применяется в экономической управленческой деятельности, менеджменте. Он заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций.

Метод круглого стола был заимствован педагогикой из области политики и науки. «Круглые столы» организуются обычно для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. Обмен мнениями позволяет находить какие-то точки соприкосновения, чтобы в дальнейшей работе они могли служить отправными для поиска общих выводов – получения научной истины или достижения политической стабильности в обществе.

В обучение метод круглого стола используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путём рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля.

Метод круглого стола может иметь самые разнообразные формы реализации в обучении психологии, если при – этом помнить об одном важном условии и его неукоснительном соблюдении - это осознание и необходимости разностороннего, разноаспектного рассмотрения теоретических проблем с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь. Если такой необходимости нет или она есть, но не осознанна всеми сторонами, то круглый стол превратится в обычный семинар, где каждый будет говорить что-то свое, и консенсус нее получиться.

Метод деловой игры. Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуации той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить бедующих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции.

Метод тренинга.

Этот метод стал применяться в качестве метода практического занятия в учебных группах для моделирования ситуации межличностного взаимодействия в процессе деятельности. Различные ситуации возникающие в группах тренинга, являются учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия

Методом тренинга занятия проводятся довольно редко. Причин тут несколько. Во-первых это новый в учебной практике и далеко не всеми опробованный метод. Во-вторых, подготовка занятия по этому методу - процесс довольно трудоемкий и требует много времени. В-третьих не всегда бывает ясно преподавателю, какие проблемы социальной психологии целесообразно вынести на групповой тренинг,а какие- нецелесообразно.

Социально-психологический тренинг - это тренировка в обычном смысле слова, не отработка каких-то конкретных навыков, а активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально- психологического объекта.

Важной особенностью группового тренинга как метода обучения является такое взаимодействие обучаемых, которое превращает обычную студенческую учебную группу в наглядную модель различных социально психологических явлений, в исследовательский полигон для их изучения или практическую лабораторию для коррекции. Вот почему социально психологический тренинг можно считать практическим, жизненным моделированием теории, помогающим изучать социальную психологию на реальной, воссоздаваемой на занятиях живой действительности.

Цели и принципы преподавания психологии.

Изучение студентами любой науки подчинено одной цели – научиться подходить к жизненным явлениям, практическим задачам с научной позиции, т.е. со знанием дела, изученного всесторонне. Применительно к психологии это означает, что студенту её нужно изучать с целью получения научной ориентировки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особенности её проявлений в действиях, поступках, в поведении реальных людей, и на этой основе научиться правильно взаимодействовать с ними в повседневной практике.

Изучая психологию, каждый студент независимо от будущей профессии должен научиться мыслить психологически при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамента и др. свойств личности.

Таким образом общей целью изучения психологии является формирование у учащихся умения психически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, также для преобразования психики человека в интересах развития его личности. Данная общая цель должна подразделяться на ряд конкретных целей.

Одним из принципов выделения конкретных целей изучения психологии является принцип профессиональной ориентации студентов как будущих специалистов. С этой точки зрения всех студентов можно разделить на две большие группы: 1) большинство – это студенты непсихологических специальностей и 2) меньшая группа – это студенты – психологи. И для той, и для другой группы общая цель изучения психологии одна и та же, а что касается конкретных целей, то они разные.

Начнём рассмотрение цели изучения психологии большинством студентов, не собирающихся стать специалистами-психологами.

Если общая цель одна, т.е. формирование умения психологически мыслить, применяя теоретические знания к решению практических задач, то возникает вопрос: в каких действиях, входящих в профессиональную деятельность специалиста – не психолога, потребуются эти знания и умения их применять? По мнению известного психолога Е.А. Климова, психологические знания нужны любому специалисту – не психологу для «психологической грамотности», поскольку ему «приходиться доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других».

Не менее важно, считает он, также «хорошее регулирование собственного внутреннего мира и самосовершенствования на научной основе». Поскольку последнее можно отнести не только не психологам но в одинаковой мере к специалистам – психологам, то целью изучения психологии студентами – не психологами остаётся признать «психологическую грамотность для взаимопонимания, обучения руководства», чем может быть занят любой специалист.

Границы достаточной грамотности в вопросах психологии могут быть лишь специфическими для каждой сферы профессиональной деятельности.

Теперь рассмотрим конкретные цели изучения психологии студентами психологической специальности. Общая цель – научиться психологически мыслить, естественно, относится к ним ещё в большей степени, чем к специалистам не психологам. Без умения психологически мыслить психолог не состоится как специалист, тогда как для специалиста – маркшейдера или биолога – орнитолога такой недостаток не будет столь ущербным, если они отличные специалисты в своей области, хотя психологические знания и умение мыслить психологически, несомненно, прибавили бы им достоинства.

Однако на ряду с общей целью изучения психологии у будущих психологов – специалистов разного направления тоже есть свои конкретные цели.