Типология активных методов обучения

Рассматривая основные концепции обучения, разрабатываемые в отечественной психологической науки в русле деятельностного подхода к учению, и их значения для методики преподавания можно выделить главное в этих концепциях и сформулировать так:

А. учение в его организованных формах есть активная деятельность самого учащегося- учебная деятельность, где учитель выступает в роли организатора этой деятельности;

Б. предметом и результатом учебной деятельности является сам субъект деятельности (учащийся), который подвергается (как предмет) преобразованию благодаря деятельности и который в конце обучения предстает в измененном виде (как результат учебной деятельности);

В. Основным показателем успешной учебной деятельности, ее результатом является умение обучаемого мыслить, творчески решать познавательные и практические задачи, свободно и самостоятельно ориентироваться в научных и практических проблемах, а знания при этом служат материалом и средствам мышления;

Г. Единицей (клеткой) учебной деятельности является учебная задача, отличающаяся от всех других возникающих в жизни задач тем, что ее решение направленно не на изменение предмета, а на изменение самого действующего субъекта- на овладение им прежде всего способами мыслительных действий;

Д. процесс учебной деятельности есть действие учащегося по решению учебных задач во внешнем предметном плане с постепенным переносом этих действий во внутренний, умственный план (интериоризация), т.е. превращение их в его собственные знания, умения и навыки;

Е. усвоенные знания, умения и навыки- это умственные действия, которые совершаются индивидом во внутреннем плане сознания (в уме), без опоры на внешние средства (предметные ориентиры или словесные подсказки), и представляют собой преобразованные в результате учебной деятельности «бывшие» внешние предметные действия.

Таким образом основа психологической теории учения- это активное познавательная деятельность самого обучаемого, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения.

В свете сказанного о психологической теории учения можно сформулировать основные требования к методике обучения, в том числе и к методике преподавания психологии.

Эти требования сводятся к следующим:

1.методы и приемы обучения должны стимулировать активную познавательную особенно мыслительную деятельность обучаемого;

2. контроль хода обучения и оценка его результатов должны проводиться не по таким формальным и случайным показателям, как умения обучаемого воспроизводить те или иные заученные знания, а по более существенным- умению использовать знания при анализе и оценки реальных явлений, объяснению которых служат эти знания;

3. обучение не должно сводиться к сообщению научных знаний в готовых формулировках для пассивного восприятия и непосредственного запоминания их студентами, а представлять учебные задачи, которые студенты должны научиться решать, чтобы овладеть не просто частным, а некоторым общим способом решения относительно широкого круга конкретных задач данного класса, данной совокупности;

4. наиболее действенна та методика обучения, которая объединяет в единое образовательное действие процесс усвоения знаний и процесс приобретения умения практического использования этих знаний благодаря чему при осуществлении обучаемым учебной деятельности знания оказываются усвоенными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;

5. методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т.е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими человеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях- учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, картах, схемах и т.п.) и лишь благодаря такой отработке интериоризироваться (перейти «извне – внутрь»), стать внутренним достоянием личности.

Все эти частные выводы подводят нас к одному общему выводу: методика обучения может быть действенной тогда, когда она строиться на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности.

Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность в естественных законах усвоения знаний открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.

С точки зрения психологии их можно разделить на «три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Эти методы: а. программированного обучения, б. проблемного обучения и в. Интерактивного (коммуникативного) обучения».

Методы программированного обучения.

Программированное обучение зародилось в 50-х годах в США (Б.Ф.Скиннер). Предполагалось перестроить традиционное обучение за чет уточнения целей, задач, способов решения форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и предания этим действиям характера четких операций, доступных управлению. Программированное обучение уточняло цели и задачи обучения и операционизировало учебную деятельность, ведущую к решению этих задач и достижению поставленных при этом целей.

Однако с самого начала своего возникновения бихевиористский вариант программированного обучения стал объектом серьезной критики самих США. Особенно остро критиковались принципы программирования, предложенные Б.Ф.Скиннером, когда учебная информация, разбитая на мелкие фрагменты, шаг за шагом вводилась в сознание с немедленным подкреплением успешного запоминания этих мелких порций материала. Такой порядок преподнесения учебного материала, исключающий не запоминание, имел один очень серьезный недостток: он не обеспечивал развитие мышления.

В нашей стране в начале 60-х годов серьезно увлекались скиннеровским вариантом программированного обучения. Создавались программированные учебники и учебные пособия, где текст разбивался на порции, которые сопровождались вопросами для самоконтроля, довались варианты альтернативных ответов на них, из которых один был правильный. А учащийся должен был читать текст, проверять свое усвоение с помощью контрольных вопросов и выбором, по его мнению, нужного ответа из ряда предъявляемых вариантов. Практики-преподаватели убедились на опыте, что управлять удается лишь формальной стороной учебной деятельности- получением и запоминанием учащимися некоторой совокупности знаний, иногда не совсем удачно отобранных и скомпонованных.

Методы этого варианта программированного обучения не были направлены на активизацию мыслительной деятельности обучаемого, и поэтому они не могут быть отнесены к активным методам.

Программирование должно основываться на такой теории обучения, которая может отвечать следующим требованиям:

А. точно указывать, чем конкретно управлять, т.е объект управления, а так же каким образом должен происходить процесс усвоения учащимся различным видам деятельности, в первую очередь познавательной;

Б. указывать необходимый набор независимых характеристик объекта управления для определения содержания информации, которую нужно передавать обучаемому и которую нужно получать по каналу обратной связи для корректировки;

В. Указывать основные этапы, т.е. переходные состояния усвоения, чтобы обеспечивалось управление во время перехода процесса из одного качественного состояния в другое.

Таким образом, «для развития программированного обучения необходима такая теория обучения, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Этим требованиям удовлетворяет только одна теория- теория поэтапного формирования умственных действий».

Эта теория понимает под учением определённую деятельность, выполнение которой приводит учащегося к новым знаниям и умениям.

Какова особенность программированного обучения в соответствии с данной теорией?

Психологическая структура любой деятельности – это её цель, средства её достижения и конечный результат, в котором реализуется цель. Программированное обучение деятельности – это необходимость выбрать определённые средства для достижения цели и организовать управляемый процесс выполнения этой деятельности, чтобы обучаемый смог довести её до получения задуманного результата.

И так, основными методическими средствами программированнго обучения, организуемого в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, являются:

1. схема ориентировочной основы действий(ООД), позволяющая обучаемому безошибочно выполнять осваиваемые действия;

2. набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, складывающиеся в рольной действительности при выполнении данной деятельности.

Обучаемый решает эти задачи. Опираясь на схему ООД.

При такой организации деятельности обучаемому не составляет какой-либо трудности безошибочно проделать все действия и операции в раннее незнакомой деятельности, поскольку все они расписаны и наглядно представлены в программе – схеме ООД и наборе учебных задач, так что и ошибиться в принципе невозможно.

Такое жесткое программирование выполняемых действий и операции в конечном счёте позволяет очень рационально построить процесс обучения, по завершении которого обучаемый оказывается уже готовым к выполнению деятельности на профессиональном уровне.

Каким же образом при столь жестком программировании всех формируемых действий обеспечивается творческое мышление обучаемого, складываются его умения и способности свободно ориентироваться в мыслях и действиях?

Программированное обучение обеспечивает такую безошибочность: схема ООД отражает цепочку последовательных действий, которая ведет обучаемого шаг за шагом к нужному результату, не давая ему отклониться от логики деятельности, т.е. исключая всякую ошибку.

Может показаться, что именно эта безошибочность, однозначность действий лишает обучаемого творчества, свободы поиска и выбора вариантов действий.

Однако творчество и вообще мышление, в том числе репродуктивное, необходимо при решении задач, моделирующих разнообразные реальные действия и виды деятельности, выполняемые в строгом соответствии с представленной в схеме ООД логикой. Именно многообразие выполняемых видов деятельности и соответственно многообразие моделирующих их учебных задач, решаемых при их выполнении, требует максимума мыслительных действий и творческих усилий обучаемых.

Разумеется, и сами задачи должны отвечать требованиям творчества, стимулировать мышление, т.е. не быть шаблонными, догматическими, ориентированным лишь на воспроизведение ответа по памяти или по непосредственному восприятию. Поэтому само составление задач или их подбор из реальной действительности представляют вторую часть работы по программированию обучения.

С этой точки зрения все учебные задачи можно разделить на три типа: предметные, логические и психологические которые в свою очередь могут быть разделения на группы, различающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных действий

Предметные типы задач. При их решении учащемуся приходиться ориентироваться в некотором предметном поле, в котором могут «размещаться» не только предметы, но и люд, живые организмы, а также их модели в виде фотографий, рисунков, чертежей, схем, макетов, компьютерных изображений и т.д. Ориентирование в предметном поле-

Это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объектами, которые позволяют решить задачу.

Логические типы задач. Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т.е. действие в уме без какой-либо опоры на внешние материальные объекты – ориентиры. Рассуждения направлены на выявление условий задачи, т.е. на выявление того, какие данные действительно нужны для решения задачи, какие надо отсеять как лишние, а какие данные, необходимые для успешного решения задачи, отсутствуют в ее формулировке. Их надо востребовать у обучающего (преподавателя) или найти самому обучаемому.

Психологические типы задач. Они отличаются от предыдущих типов тем, что могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие прямое отношение к решению задачи могут быть скрыты за не существенными. От субъекта требуются ум и воля чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, не следовать за ложной подсказкой мнимого ориентира, сбивающего на неверный путь решения. От обучаемого требуется вдумчивость в действиях, спокойная рассудительность при анализе условий задачи.

Психологические типы задач можно различать по таким признакам:

А. признаки представленного в задачи явления напоминают те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящие к данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто другое (похожее, но не то);

Б. наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и на самом деле так и есть;

В. Наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к искомому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его признаки;

Г. По наглядным признакам явления, не совсем напоминающим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему.