Вестник югорского государственного университета

ВЕСТНИК ЮГОРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

2014 г. Выпуск 1 (32). С. 18–23

УДК 376;159.922.7

О. В. Булатова

С проблемой составления психокоррекционных программ сталкиваются большинство практикующих психологов, а также студентов обучающихся по разным гуманитарным направлениям. Это связано, во-первых, с отсутствием единого подхода к «психологопедагогической коррекции» как практическому виду деятельности педагога-психолога. Исследователи используют разнообразные трактовки: «психокоррекция», «коррекционная деятельность», «психолого-педагогическая коррекция», «диагностико-коррекционная работа». Во-вторых, чаще всего коррекцию связывают с исправлением органических нарушений и какой-либо патологии. Обусловлено это тем, что термин «коррекция психического развития» как «совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка» впервые был употреблен в дефектологии, а затем был перенесен в область нормального развития. 

Р. В. Овчаровой отмечает, что дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая – специальным психологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами [3].

В-третьих, психолого-педагогическая коррекция в настоящий момент является методически слабо разработанной. Ее описание разбросано по многочисленным источникам, что делает их малодоступными для системного использования. В связи с этим хотелось бы отметить, что в данной статье речь идет об области психологической помощи нормально развивающимся детям. Детям, которые не имеют медицинских противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, в общем потоке. Но в то же время характеризуются педагогической запущенностью, парциальными недостатками развития, функциональными отклонениями в состоянии здоровья. Проблемы этих детей не носят органического характера. Они обусловлены недостатками воспитания, ущербной средой дошкольного развития. В педагогике за такими детьми закрепилось определение «дети риска школьной дезадаптации», или просто «дети группы риска».

Под психологической коррекцией понимается определенная форма психологопедагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза [6].

Исходя, из понимания психолого-педагогической коррекции как «создания оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы» в отечественной психологии выделяют следующие три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

Еще Л. С. Выготский указывал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. В связи с этим, при определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях [6].

Итак, основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства – способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка. Основная задача – психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

В положении о конкурсе программ 2011 года педагогов-психологов дается следующее определение психолого-педагогической программе – это комплекс взаимосвязанных психолого-педагогических мероприятий, направленных на достижение целей обучения, воспитания и развития, реализация которых ограничена конкретными временными рамками [5].

При этом психокоррекционные программы, психолого-педагогические программы, развивающие программы и т. д. рассматриваются нами как синонимы, так как все они связаны с коррекционным воздействием или исправлением таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития. 

Интегрировав имеющиеся в нашем распоряжении материалы, отражающие взгляды и опыт различных исследователей и авторов психокоррекционных программ, мы разработали методические рекомендации к разработке программ. Структура программы психологической коррекции для детей с нормальным уровнем развития, по нашему мнению, должна включать следующие составляющие:

1. Цель программы – формулируется в зависимости от того, на какую сферу психической деятельности, на формирование каких функций, процессов, состояний, вида деятельности направлено коррекционное воздействие, какого результата планирует достичь педагогпсихолог. 

Следует отметить, что цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не должно носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента. Негативная форма определения целей коррекции представляет собой описание поведения деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть.

2. Основная концепция (концепции) в рамках которой осуществляется психологопедагогическая коррекция. Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента.

3. Принципы психологической коррекции – представляют собой законы (правила), с учетом которых строится психокоррекционное воздействие. При формулировке принципов используются теоретико-методологические подходы, разработанные в психолого-педагогической науке (концепции, теории, положения).

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы [4]: 

- Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

- Принцип единства коррекции и диагностики.

- Принцип приоритетности коррекции каузального типа.

- Деятельностный принцип коррекции.

- Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.

- Принцип комплексности методов психологического воздействия.

- Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

- Принцип опоры на разные уровни организации психических процессор.

- Принцип программированного обучения.

- Принцип возрастания сложности.

- Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

- Принцип учета эмоциональной сложности материала.

Можно выделить и другие принципы, в частности речь идет о специфических принципах, отражающих специфику программы и зависящих от творческой задумки автора. Но мы не преследуем глобального охвата данной проблемы.

4. Задачи программы – конкретизируют цель программы. В них отражается принцип системностикоррекционных, профилактических и развивающих задач, который указывает на необходимость присутствия в любой программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. При определении задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

5. Организация занятий. Здесь нужно продумать такие моменты: количество и возраст участников, примерное количество занятий (определение общего времени, необходимого для реализации всей коррекционной программы), их регулярность и продолжительность, требования к помещению и оборудованию.

М. Р. Битянова отмечает, что предпочтительной является интенсивная форма ведения занятий. Большим эффектом будет обладать цикл из 10–12 встреч, проведенных в течение 4–5 недель, чем более длительная работа, растянутая на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой школьников не должен быть очень длительным (не более 15–20 занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от возраста детей, но в любом случае они должны позволять организовывать собственно групповую совместную деятельность и создавать возможность для эмоциональных межличностных контактов всех членов группы [1, 2]. 

6. Направления (блоки) коррекционного воздействия – здесь указывается, на какие психические функции, процессы или виды деятельности детей направленно коррекционное воздействие (обычно 2–4 направления). В каждом направлении или блоке определяется цель. А. А. Осипова описывает психокоррекционный комплекс следующим образом: 

1. Диагностический.

2. Установление продуктивного контакта с клиентом.

3. Коррекционный.

4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Диагностический блок. Его цель – диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Его цель – побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Его цель – гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, овладение определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Его цель – изменение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки [4].

Необходимо отметить, что в каждом блоке описывается общее количество отведенных коррекционных мероприятий, их структура (если конечно она меняется), раскрываются компоненты занятия. 

М. Р. Битянова предлагает ввести единую универсальную структуру группового занятия с детьми в рамках школьной психологической практики. В ее представлении структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подробнее на каждом из элементов встречи [1]. 

Ритуалы приветствия – прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что, в свою очередь, чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуждения, могут быть предложены психологом. Первый вариант, конечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого – неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой детской или подростковой группы. 

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности. Определенные разметочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения. 

Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекционного комплекса. Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям, и что из этого получилось, объясняет, как это могло помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу. 

Конечно, предлагаемая структура занятия может быть изложена только в самом общем виде, так как ее конкретное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их открытости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем соблюдение кажется нам важным условием эффективной работы с детьми. 

7. Этапы психолого-педагогической коррекции – отражают динамику психокоррекционного процесса, относительно законченные периоды, в течение которых реализуются те или иные задачи.

8. Планирование психологической коррекции – данная часть программы предполагает планирование коррекционно-развивающих занятий, примером которого может быть следующая форма:

 

№ занятия	Дата проведения	Тема занятия	Цель занятия	Примерные упражнения
…

9. Методы коррекции – способы воздействия, которые предполагается использовать при коррекции, развитии или формировании того или иного процесса, состояния и др.

К основным методам психокоррекции относят игротерапию (ролевую игру), арттерапию (музыкатерапия, библиотерапия, танцевальная терапия проективный рисунок, сказкотерапия, куклотериапия и т. п.), психогимнастику, методы поведенческой коррекции, психодрама.

Основное содержание психологических групповых занятий со школьниками всех возрастов составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных психологических проблем. Вместе с тем еще одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества [2, 4]. 

Содержательная часть включает в себя конспекты занятий. Конспекты коррекционноразвивающих занятий должны быть приложены к психокоррекционной программе, цели, задачи, упражнения и техники, предусмотренные в конспектах занятий не должны рассогласовываться с содержанием психокоррекционной программы.

Описание каждого занятия осуществляется по схеме:

- название занятия;

- цели и задачи занятия;

- оборудование, необходимое в осуществлении занятия;

- описание вводной части занятия;

- описание основной части занятия;

- описание заключительной части занятия;

- контрольные вопросы участникам программы.

К проблеме содержания занятий относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехнических приемов, а за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных упражнений, включенных в занятие. Перегрузка занятий новизной и разнообразием может только усугублять эти трудности, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы. 

Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельностей, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Количество игр и упражнений основного содержания занятия должно быть немного, 2–4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (и с такой хорошо начинать работу) были разучены на прошлом занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи. 

Предложенная структура психокоррекционной программы является примерной и может дополняться, сокращаться, модифицироваться. В содержательной части программы прилагается список использованной литературы.