Возрастные и индивидуальные особенности

МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ» (Д. Б. ЭЛЬКОНИН, Т. В. ДРАГУНОВА)

Мы проанализировали первые полученные нами материалы. Возникает вопрос: оправдал ли себя примененный нами метод исследования возрастных особенностей подростков?

До сих пор в детской психологии изучение отдельных детей применялось только для выяснения собственно индивидуальных особенностей, а при исследовании возрастных проблем использовались главным образом методы экспериментального или массового изучения детей.

В первой главе книги мы характеризовали наш метод в самом общем виде. Теперь, когда представлен материал и способ его анализа, мы можем выделить специфические особенности этого метода. Он характеризуется двумя основными чертами: по способу собирания материала и по способу его анализа. По способу собирания материала мы назвали его клиническим, понимая под этим термином длительное и углубленное изучение отдельных детей; по способу анализа материала мы назвали его сравнительным, имея в виду сопоставление и анализ полученных на разных детях материалов с целью вычленения в индивидуальном общего, возрастного.

Однако суть специфики нашего метода заключается прежде всего в том, что каждый подросток изучался не как отдельный, изолированный индивид, а прежде всего как член более или менее широкого или узкого коллектива детей и взрослых; изучался не просто на фоне коллектива, к которому он принадлежал, а во всей совокупности общественных отношений, в которых он жил и в которые вступал. Именно поэтому в характеристиках содержится материал не только о данном подростке, но и о всех тех ребятах и взрослых, с которыми он был реально связан. Именно через эти связи и отношения раскрываются и его особенности как личности; только в реальных отношениях они и существуют. Таким образом, более точно наш метод исследования может быть охарактеризован как социально-индивидуальный. Его суть — в изучении отдельного ребенка через систему социальных отношений, в которые он вступает, в которых формируется и живет. Нам представляется, что именно такой способ изучения является адекватным проблеме формирования личности вообще и возрастных особенностей личности в частности. Наша работа показала, что возрастные

особенности личности существуют в форме индивидуальных вариантов и поэтому изучение именно индивидуальных вариантов развития является адекватным и эффективным путем при исследовании проблем возрастного формирования личности.

Благодаря описанному методу исследования удалось раскрыть уже в самом начале подросткового периода очень сложную структуру личности каждого ребенка. Помещенные в книге характеристики показывают эту сложность. Это относится и к так называемым педагогически «простым» детям, не вызывающим никаких трудностей в воспитании. Сложность структуры личности каждого ребенка связана со сложностью и многообразием социальных отношений, в которых живет и действует каждый подросток. Эту сложность удалось раскрыть, только применяя социально-индивидуальный метод изучения.

Социально-индивидуальный метод изучения детей позволил выделить новые стороны в формировании личности на ранних этапах подросткового периода и новые связи между этими сторонами. Остановимся только на одном примере. В российской детской психологии были выделены основные типы деятельности ребенка: предметная деятельность, игра, учение, труд — и показана их определяющая роль для психического развития. Во всех этих типах деятельности ребенок вступает в какие-то отношения со взрослыми и другими детьми. Эти отношения всегда рассматривались как необходимые для осуществления той или иной деятельности в связи с ее задачами и способами осуществления. Общение в его разнообразных формах рассматривалось внутри указанных типов деятельности.

Благодаря тому что при этом методе исследования отдельного подростка раскрывались его реальные отношения с другими людьми (взрослыми и подростками), удалось выделить новую деятельность подростков, которая была названа общением. Оказалось, что в самом начале подросткового периода существует и рельефно проявляется особая деятельность, предметом которой является другой человек, прежде всего другой подросток как человек. В этой деятельности конкретное содержание занятий (чтение, приготовление уроков, моделирование, разговоры, прогулки) является лишь средством для осуществления общения с другим подростком. При этом именно другой подросток со своими человеческими качествами выступает как непосредственный предмет деятельности. То, что эту деятельность общения удалось выделить и описать (в первом приближении) именно в начале подросткового возраста, не случайно. По-видимому, именно в этом возрастном периоде она выделяется как относительно самостоятельная, не включенная в другие типы деятельность. Теперь, когда она выделена и ее существование кажется необходимым, становится ясным, что она существует в неразвернутой форме и в более ранних возрастах. Л. С. Выготский в свое время подчеркивал, что «...младенца можно назвать

максимально социальным существом. Всякое, даже наипростейшее отношение ребенка к внешнему миру оказывается всегда отношением, преломленным через отношение к другому человеку». Д. Б. Эльконин, обобщая материалы исследований по младенческому возрасту, писал о возникновении в этот период потребности в общении со взрослыми. Многие факты говорят о том, что игрушка в руках ребенка часто является лишь средством общения со взрослым. Однако деятельность общения не была выделена как особая и отличная от других типов деятельности. Вопрос о генезисе общения как особом типе деятельности и ее функциях в формировании личности на различных этапах ее развития еще подлежит исследованию.

Итак, на основе опыта и итогов нашего исследования мы можем сформулировать основное методологическое требование к изучению возрастных особенностей формирования личности подростка: отдельный ребенок должен изучаться во всей совокупности его отношений с другими людьми (сверстниками и взрослыми), воплощающихся в его реальной деятельности с ними — в общении.

Весь фактический материал, представленный в индивидуальных характеристиках, был проанализирован и обобщен в четырех аспектах: 1) изменений, возникающих в учебной деятельности; 2) возникновения новых форм общения и выделения общения в особую сферу жизни и особую деятельность; 3) формирования взрослости; 4) усвоения морально-этических норм. В соответствующих главах мы отмечали то новое, что возникает в начальный период подростничества. В заключение необходимо выделить центральное новообразование этого периода, определяющее другие новые моменты, основные изменения и позволяющее объяснить всю симптоматику развития. Таким, центральным, новообразованием рассматриваемого периода является возникновение и формирование чувства взрослости. Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Через возникающее чувство взрослости происходит интерполяция всего поведения подростка.

К. Маркс писал: «В некоторых отношениях человек напоминает товар. Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я», то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [2, с. 62]. Таким зеркалом для ребенка, вступившего в подростковый период, является взрослость. Подросток сравнивает себя с другими прежде всего как со взрослыми.

В отечественной детской психологии Л. С. Выготский первым выдвинул возникновение самосознания как центральное новообразование всего подросткового периода, понимая его не как первичный духовный акт, а как результат длительного социального формирования. Обобщая некоторые исследования, Л. С. Выготский писал: «Самосознание, таким образом, не первичный, а производный факт в психологии подростка, и возникает оно не путем открытия, а путем длительного развития» [1, с. 493]. Относя формирование самосознания к концу подросткового возраста, Л. С. Выготский подчеркивал: «То же, что принято называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением человека для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это есть конечный результат и центральная точка всего переходного возраста» [1, с. 488] (выделено нами). Вместе с тем Л. С. Выготский сделал попытку преодолеть идеалистическое и метафизическое понимание самосознания и рассматривал его с позиций исторического материализма. «Самосознание, — писал Л. С. Выготский, — и есть социальное сознание, перенесенное внутрь» [1, с. 501] (выделено нами). С этой точки зрения осознание своих собственных индивидуальных качеств есть лишь один из моментов развития самосознания, момент очень важный, но не основной, далеко не исчерпывающий проблему и даже иногда неправильно ее ориентирующий.

Наши материалы показывают, что оценка подростком своих качеств (даже таких, как физическая сила, и связанных с половым развитием) происходит не по абсолютному отношению к качествам другого подростка, а с точки зрения степени взрослости, как ее показатель. Подросток как бы выделяет для себя «эталон взрослости», оценивает себя и смотрит на себя через этот эталон. Он как бы говорит себе: «Он сильнее меня, значит, и взрослее. Я такой же умелый, как он, значит, я такой же взрослый, как он. Они принимают меня в свое общество, значит, я такой же взрослый, как они. Я веду себя так же, как он, значит, я такой же взрослый, как он». Таким эталоном взрослости может быть не только взрослый человек, но и товарищ, считающийся более взрослым. Важно, что такие эталоны существуют и их функция в развитии очень существенна.

Чувство взрослости является особой формой самосознания как социального сознания. В этой своей особой форме самосознание уже обладает содержанием и функциями, свойственными его развитой форме: во-первых, оно социально по своему содержанию; во-вторых, интерполирует поведение подростка, его оценки себя и других.

Как показал анализ, главным содержанием чувства взрослости являются прежде всего морально-этические нормы поведения. Хотя для некоторых подростков образцами взрослости являются по преимуществу внешние стороны поведения взрослых, однако возникающее

на этой основе чувство взрослости также имеет своим содержанием морально-этические моменты. Они существуют в виде требования подростком нового отношения к нему со стороны окружающих как к взрослому, т. е. имеющему право на уважение, самостоятельность и пр.

В исследовании удалось выделить своеобразный морально-этический «кодекс» подростничества. Его основные требования: уважение к личности, равенство в отношениях, помощь во всем, доверие и верность в дружбе. Все это — нормы, взятые из мира отношений взрослых в нашем обществе. Однако совершенно очевидно, что отношения взрослых гораздо богаче, а нормы, на которых строятся их отношения, многообразнее и содержательнее. Почему же подростки оказываются наиболее чувствительными к усвоению именно этих норм? Почему именно эти нормы так интенсивно и вместе с тем легко усваиваются подростками? Наши материалы позволяют ответить на оба вопроса.

«Кодекс» подростничества включает в себя указанные требования потому, что они прежде всего отвечают и соответствуют чувству взрослости, возникающему у подростков. Эти требования и есть те нормы отношений, в которых наиболее рельефно выступают отношения взрослых друг к другу, в противоположность нормам, по которым строится отношение взрослых к детям. Это и есть те нормы отношений, воспроизводя которые подростки относятся друг к другу уже как взрослые, т. е. в соответствии со своим чувством взрослости. Морально-этический кодекс подростков является частью норм отношений, существующих в нашем обществе между взрослыми людьми. Он входит в чувство взрослости как его основное и центральное по своему значению содержание, как бы оформляющее чувство взрослости. Именно это морально-этическое содержание чувства взрослости является прогенетическим по отношению ко всему последующему развитию самосознания. Таким образом, чувство взрослости как особая форма самосознания, характерная для начального периода подросткового возраста, является с самого начала морально-этическим по своему основному содержанию. Без этого содержания чувство взрослости не может существовать потому, что собственная взрослость в представлении подростка — это прежде всего отношение к нему как к взрослому. Естественно, что в первую очередь происходит усвоение именно той части морально-этических норм, в которых ярче всего проявляется специфика взаимоотношений взрослых в ее отличии от их отношения к детям. Их усвоение происходит как органически необходимый процесс для складывающихся отношений внутри коллектива подростков.

Многочисленные факты показывают, что чувство взрослости рождается у подростка в процессе усвоения морально-этических норм из жизни взрослых. Их усвоение происходит в практике отношений

не только со взрослыми, но и с товарищами. Выделение в начале подросткового возраста общения с товарищами как самостоятельной сферы жизни подростка и особой деятельности является важнейшим этапом развития ребенка как социального существа. Общение как деятельность подростков в отношениях друг с другом является особой практикой реализации морально-этических норм отношений взрослых и практикой по их усвоению. Сначала подростки как бы примеривают эти нормы друг к другу. Затем эти нормы выступают как жесткие требования к отношению товарища. Этот этап очень важен, так как от факта их выполнения или невыполнения зависит развитие реальных отношений подростков. Поиски друзей, конфликты, распад одних отношений и налаживание других — все это разнообразные проявления одной и той же деятельности общения, строящейся на определенных нормах, т. е. воспроизводящей их. Только воспроизводя морально-этические нормы отношений в реальном общении, подростки усваивают их, и они становятся основой их поступков. Важно отметить, что в связи с этим начинают появляться элементы внутренних, можно сказать, умственных действий с морально-этическими нормами (при сравнении поступков товарища с собственными, его качеств — со своими особенностями).

Таким образом, между чувством взрослости, возникновением особого морального кодекса подростков, усвоением морально-этических норм и выделением общения в самостоятельную сферу жизни подростков и особую деятельность существуют определенные функциональные связи: чувство взрослости формируется в процессе усвоения определенных морально-этических норм и образцов взрослого поведения, а их усвоение происходит в общении подростков друг с другом и подростков со взрослыми. Эти динамические отношения между чувством взрослости, усвоением морально-этических норм и общением определяют дальнейшее развитие чувства взрослости как социального сознания, перенесенного внутрь.

Раскрытие этих функциональных связей и динамических отношений, лежащих в основе формирования личности подростка, представляется нам важным не только с теоретической точки зрения, но и как основа для построения программы воспитательной работы в этот ответственный период становления человеческой личности. Выделение чувства взрослости как основного новообразования начального периода подросткового возраста означает, что вся система воспитательных воздействий должна опираться на чувство взрослости и вместе с тем формировать на его основе социальное сознание, его морально-этическое содержание.

Литература

1. Выготский Л. С. Педология подростка. — М.; Л., 1931.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — Т. 23.

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Предисловие
От автора
Часть I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава I.	Проблема психического развития ребенка
Глава II.	Методы исследования психического развития детей
§ 1.	Общие принципы и пути изучения психического развития детей
§ 2.	Основные методы исследования психического развития детей
Часть II. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Глава III.	Психическое развитие ребенка на первом году жизни (период младенчества)
§ 1.	Переход от внутриутробной к внеутробной жизни. Период новорожденности
§ 2.	Период младенчества. Условия развития младенца. Младенец и взрослый
§ 3.	Развитие рецепторной и двигательной сферы младенца
§ 4.	Развитие форм общения. Понимание речи и возникновение первых слов
Глава IV.	Психическое развитие ребенка в раннем детстве (от 1 года до 3 лет)
§ 1.	Переход от младенчества к раннему детству
§ 2.	Развитие речи в раннем детстве
§ 3.	Развитие предметных действий и умственное развитие ребенка в раннем детстве
Глава V.	Психическое развитие детей в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет)
§ 1.	Переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Общие условия развития ребенка-дошкольника
§ 2.	Ролевая игра — ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста
§ 3.	Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития
§ 4.	Развитие речи у детей дошкольного возраста
§ 5.	Развитие движений и действий у дошкольников
§ 6.	Развитие отдельных умственных процессов
§ 7.	Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте

Литература
Приложения
Приложение 1.	К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
Приложение 2.	Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве
Приложение 3.	Основные вопросы теории детской игры
Приложение 4.	Психология обучения младшего школьника
	Введение
	Школьное обучение — его особенности
	Первые недели в школе
	Учебная деятельность — ее структура и формирование
	Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте
Приложение 5.	Заключение к книге «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков» (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова)

Учебное издание

Эльконин Даниил Борисович

Детская психология

Учебное пособие

Редактор Л. И. Куклина

Ответственный редактор С. А. Шаренкова

Технический редактор О. С. Александрова

Компьютерная верстка: Н. Н. Лопашова

Корректоры В. Н. Рейбекель, Н. В. Козлова

В оформлении обложки использована репродукция картины
Сандро Боттичелли «Мария с ребенком и маленьким Иоханнесом» (фрагмент)

Изд. № 104105777. Подписано в печать 23.03.2007. Формат 60×90/16.

Гарнитура «Таймс». Печать офсетная. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 24,0.

Тираж 2 500 экз. Заказ № 8001.

Издательский центр «Академия», www.academia-moscow.ru

Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20.07.2004.

117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 360. Тел./факс: (495)330-1092, 334-8337.

Отпечатано с электронных носителей издательства.

ОАО "Тверской полиграфический комбинат", 170024, г. Тверь, пр-т Ленина, 5.

Телефон: (4822) 44-52-03, 44-50-34, Телефон/факс (4822) 44-42-15

Home page — www.tverpk.ru Электронная почта (E-mail) — sales@tverpk.ru

Список опечаток

№ стр.	Место на странице	Опечатка	Должно быть	Примечание
	3 абзац сверху (абз. св.)	эмансипансии	эмансипации
	2 абзац снизу (абз. сн.)	Но... всего не превосхитишь	Но... всего не предвосхитишь
	3 абз. св.	глазным образом	главным образом
	3 абз. св.	наборот, усиливает их и оформляет	наоборот, усиливает их и оформляет
	5 абз. сн.	при восприятия	при восприятии
	1 абз. св.	дает следующую общую характеристику дошкольного, детства:	дает следующую общую характеристику дошкольного детства:
	3 абз. св.	развития детей з этих обществах	развития детей в этих обществах

Сноски

Сноски к стр. 9

¹ Все материалы об исследовании близнецов взяты из книги И. И. Канаева «Близнецы» [75].

Сноски к стр. 14

¹ См.: Выготский Л. С. Лекции по педологии. — Ижевск, 2001.

Сноски к стр. 31

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 4. — М., 1984.

Сноски к стр. 44

¹ Симптом Кернига заключается в сильном сопротивлении выпрямлению ноги в коленном суставе при согнутом тазобедренном суставе. Явление это (постоянное в первое время после рождения) исчезает у 75% нормальных детей в первой половине 5-го мес. В данном случае прогрессивным является отсутствие симптома Кернига, что и обозначает на схеме сплошной черный цвет; точки обозначают наличие симптома.

²Под локальной реакцией (с век, с носа, с уха) разумеется потирание рукой раздражаемого места.

Сноски к стр. 96

¹ Впервые этот период в психическом развитии детей специально исследовался в работе Elsa Kuhler «Die Persunlichkeit des dreijdgen Kindes» (1926). Эльза Келлер выделяет возраст от 2 лет 7 мес. до 2 лет 10 мес. как критический, в котором, по ее мнению, происходят существенные сдвиги в эмоционально-волевой сфере ребенка. Это выражается, по ее материалам, в проявлениях ревности, эгоизма, себялюбия, «темных асоциальных влечений», драках, упрямстве и т. д. В основе этих «негативных» явлений, по мнению Эльзы Келлер, лежат изменения в эмоционально-волевой сфере.

Сноски к стр. 120

¹ Для анализа взяты 147 игр, помещенных в руководствах по подвижным играм для дошкольных учреждений; анализ проведен Ф. И. Фрадкиной.

Сноски к стр. 153

¹ Контекстная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации.

Сноски к стр. 164

¹ Эти, как и другие, данные о росте словаря нерусских детей заимствованы из книги С. Л. Рубинштейна «Основы общей психологии» (1946) [175].

Сноски к стр. 182

¹ При разработке этого вопроса мы широко использовали работу А. В. Запорожца [60] и его сотрудников.

Сноски к стр. 187

¹ Подробнее характеристика этого уровня личности ребенка в дошкольном возрасте будет дана в § 7 «Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте».

Сноски к стр. 200

¹ Кольцо Ландольта — изображение черного кольца с разрывом, служащее для определения остроты зрения.

Сноски к стр. 228

¹ Фигура первая M — P;
S — M. Фигура вторая P — M;
S — M.

Сноски к стр. 267

^* IV, V, VI серии опытов с самыми младшими детьми не проводилось.