2014-02-17
8063
Академии художеств
Семнадцатый век в истории методов обучения рисованию является периодом становления новой педагогической системы — академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений — академий художеств и художественных школ.
Начало было положено частными школами Просперо Фонтаны, Кальварта, Академией рисунка во Флоренции (1563), Академией св. Луки в Риме (1577) и "Академией вступивших на верный путь" братьев Карраччи, основанной между 1585 и 1588 годами [20, c.65].
Заслуга братьев Карраччи заключалась в том, что они почувствовали необходимость создания и разработки специальной системы обучения искусствам. Карраччи тщательно разработали методику преподавания рисунка, живописи, композиции, снабдили Академию необходимыми учебными и методическими пособиями. Преподаватели академий думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала. Каррачи впервые в истории учебного рисунка ввели в своей академии награды за лучшее исполнение учебной работы. Методика обучения и воспитания должна строиться на научных основах, утверждали они.
|
|
|
Частные школы также продолжали развивать и совершенствовать методику преподавания рисования. Самой крупной и богато оснащенной учебными пособиями была мастерская великого фламандского художника Питера Пауля Рубенса (1577-1640 г.г.).
Эффективность академической системы преподавания заключалась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Овладевая рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: занятия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения. Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях.
Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592—1670) в его «Великой дидактике». Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания.
Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк (1632—1704). В книге «Мысли о воспитании» он писал, что если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но и усовершенствовать свое искусство посредством рисования.
|
|
|
В 18 веке более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан Жак Руссо (1712—1778). В книге «Эмиль» Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо верно указывал, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать ее красоту.
Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте (1749—1832). Суждения Гёте об искусстве, о рисунке и методах обучения представляют большой интерес, как для специальной художественной школы, так и для общеобразовательной. Большое значение Гёте придавал рисованию как общеобразовательному предмету. По его мнению, особенно полезно рисование поэту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблюдать его красоты. Гёте считал, что рисунком должен овладеть каждый педагог, — тогда он сможет лучше раскрывать свой предмет
В начале XIX века рисование начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746—1827). Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики. Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразовательный предмет. Свои взгляды на методику обучения рисованию Песталоцци наиболее полно изложил в книге «Как Гертруда учит своих детей».
После Песталоцци рисование как общеобразовательный предмет начинает вводиться во всех начальных школах. Много методических пособий по рисованию издается и для средних школ, с различными установками и методами обучения. Большой известностью пользовались труды Иосифа Шмидта — ученика Песталоцци, Петра Шмида, Солдата, братьев Дюпюи, Гальяра.
В сочинении Иосифа Шмидта «Элементы рисования по идеям Песталоцци» высказывается мысль о том, что все упражнения в рисовании «не есть непосредственные средства к изучению рисования», а представляют собой скорее «средства для психологического и общего развития художественной силы нашей природы». При обучении рисованию И. Шмидт считает необходимым разработать специальные упражнения: 1) для развития руки и подготовки ее к рисованию; 2) упражнения в создании и нахождении красивых форм; 3) упражнения для развития воображения; 4) упражнения в геометрическом рисовании предметов; 5) в перспективе.
Чтобы облегчить работу ученика, Шмидт предлагал помещать позади натуры лист картона, на котором изображена сетка из квадратов. Рисуя с натуры модель, ученик всегда мог проверить наклон и характер контура (силуэта) предмета по отношению к вертикальным и горизонтальным линиям, а клетки помогали правильно находить пропорции.
Большое влияние на развитие школьной методики оказали труды берлинского учителя рисования Петра Шмида. Шмид пользовался геометрическими моделями. Он положил начало развитию так называемого «геометрального метода». По мнению Петра Шмида, рисование — не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой для ума, причем упражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фантазия. Последовательность обучения рисунку, по Шмиду, должна быть такой: сначала изображение простейшей формы — параллелепипеда, затем изображение криволинейных форм предметов, — и так постепенно ученика подводят к рисованию с гипсовых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последующую, а последующая предполагает предыдущую и основывается на ней. Шмид считал копирование картинок не только не приносящим ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копирование помогает лишь приобретению механического навыка и нисколько не содействует умственному развитию детей.
|
|
|
Противником метода П. Шмида выступил учитель семинарии во Фрейбурге К. Солдан. Он считал, что геометральный метод Петра Шмида пригоден только для талантливых учеников, что геометрические фигуры с «абстрактною пустотою» не привлекают внимания детей, не вызывают никаких ассоциаций с формами реальной действительности. Лучше заниматься копированием с образцов, говорил Солдан, чем геометрическими формами отдалять детей от прекрасного в действительности.
Особенно большим успехом пользовался метод преподавания братьев Дюпюи. Этот метод нашел самое широкое распространение среди учителей почти всего мира. В 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи основали бесплатную школу рисования для учеников и ремесленников. В этой школе братья и создали методику обучения по специальным моделям. Фердинанд Дюпюи был занят разработкой методики начального обучения, Александр разрабатывал модели для обучения рисованию головы и фигуры человека. А. Дюпюи предлагал начинать изображение не с частей (деталей), а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи он создал специальные группы моделей — головы, частей тела, человеческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моделей и показывала определенную методическую последовательность в построении изображения. Например, для построения изображения головы предлагались следующие модели: первая показывала форму головы в общих массах, без деталей, вторая — в виде обрубовки, третья — с намеком на детали и последняя — с детальной проработкой формы. Таким же образом были разработаны слепки ног, кистей рук и т. д. Такая методика работы с учениками была настолько эффективна, что нашла самое широкое распространение не только в общеобразовательной школе, но и в специальных учебных заведениях.
|
|
|
Дальнейшее развитие метод обучения рисованию с натуры при помощи специальных моделей нашел в трудах Гальяра.
В 1844 году профессор Тулузской школы искусств Гальяр издает труд под названием: «Полный курс начального рисования от руки и с помощью инструментов». Хотя в рисовании на глаз, говорит Гальяр, ученик не должен пользоваться инструментами, тем не менее необходимо, чтобы учитель имел их в своем распоряжении для проверки рисунков. Кроме демонстрации наглядных пособий, Гальяр считал необходимым задавать ученикам вопросы, чтобы убедиться, достаточно ли ясно усвоили они правила рисования.
К концу XIX века специалисты школьного преподавания рисования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую — натурального.
При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а затем уточняет ее по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный конус, а затем уточняет форму по натуре.
С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразовательных школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисовать более сознательно, они не просто наблюдали предмет, его форму, а и анализировали ее.
Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к природе. Они считали, что геометральный метод пригоден только для профессионального обучения и совершенно непригоден для общеобразовательной школы, так как якобы не учитывает возрастных особенностей детей и их интересов. Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира. Однако, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нем заключено. Единства взглядов натуральный метод не имел.
Формалистическое искусство. На методику обучения рисованию в школе всегда оказывала влияние эстетика изобразительного искусства. Иногда это влияние было и отрицательным, как, например, влияние буржуазного формалистического искусства. Пренебрежение основами реалистического рисунка, уход от реального мира, отрицание школы — вот те основные положения формалистического искусства, которые нанесли серьезный ущерб делу развития методики обучения рисунку в общеобразовательной школе. Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художники подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наивной непосредственности восприятия мира, с том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на развитие ребенка. Педагогу уже не надо учить детей изобразительной грамоте, готовиться к урокам. Дети предоставляются самим себе.
Широкое распространение получает теория биогенетиков. Несмотря на различие теоретических положений ученых тех лет, некоторых из них объединяет почти полное отрицание школы, признание свободы за детским творчеством, отстранение учителя от руководства. В начале XX века получают распространение реакционные по своей сущности труды Георга Кершенштейнера. Главное внимание Кершенштейнер обращал на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает особую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. Кершенштейнер противник геометрального метода, ибо он считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с определенными историческими, социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определенные фазы развития, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изобразительную деятельность.
К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии — Кершенштейнер, в Америке — Джон Дьюи, у нас — А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они вдохновляются общей идеей-— идеей «свободного воспитания», утверждения личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранения учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно.
Эта точка зрения в капиталистических странах продолжает существовать до сих пор.
Давая общую характеристику современного состояния методики преподавания изобразительного искусства в школах капиталистических стран, надо отметить, что в организационном плане во многих школах дело поставлено на должную высоту. Это относится к оборудованию кабинетов, к снабжению учащихся высококачественными красками, бумагой, кистями, карандашами и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия. [28, 13].
