Учитель музыки и его ученики

Как бы ни были сложны те или иные педагогиче­ские и психологические теории обучения, многие хо­рошие учителя, не догадываясь об их существовании, в своей работе интуитивно находят те приемы и мето­ды, которые с этими передовыми теориями хорошо со­гласуются. Заражение своего ученика энтузиастичес­ким отношением к музыке, предоставление ему в нужный момент самостоятельности и свободы выбо­ра, поощрение трудолюбия и упорства в совершен­ствовании мастерства, а не ставка на природный та­лант — все это мы находим в практике преподавания лучших учителей музыки. Вслед за Листом многие из них полагали, что для того, чтобы воспитать музыкан­та, надо прежде всего воспитать человека. Профессор Московской Консерватории С. Фейнберг говорил, что качество пианиста определяется следующим сочета­нием: первое — человек, второе — художник, третье — музыкант, четвертое — пианист. «Но, к сожалению, — как отмечал Г. Нейгауз, — в реальной жизни эта теза часто оборачивается с обратной стороны: пианист — музыкант— художник— человек».

Воспитание самостоятельности ученика как глав­ной цели педагогического процесса нашло свое отра­жение в крылатом выражении Г. Нейгауза о том, что учитель должен учить так, чтобы как можно скорее стать ненужным своему ученику.

Развивая самостоятельность своих учеников, выда­ющиеся педагоги никогда не пытались подвести их под свой ранжир. Так, Л.Н. Оборин говорил своему учени­ку: «Я здесь играю иначе, но если у Вас получается убедительно, можете играть по-своему».

Подобный подход больших мастеров к своим уче­никам способствовал тому, что молодых музыкантов учили прислушиваться к своему внутреннему голосу, доверять самому себе. Доверительная форма межлич­ностных отношений между педагогом и учеником раскрывает «величие ученика» и обостряет ответствен­ность самого педагога перед ним.

На другом полюсе развития самостоятельности ученика находится известный всем способ «натаски­вания», при котором ученик во всем вынужден подчи­няться своему педагогу. Цель этого метода, по мнению известного отечественного педагога Е.Я. Либермана — сокрытие недостатков ученика. Достижения этой ме­тодики временны, т.к. в ней присутствуют элементы обмана и самообмана.

При натаскивании педагог не считается с уровнем развития своего ученика, не заботится о том, чтобы он понял и почувствовал смысл того, что делает.

Работая таким образом, педагог больше всего счи­тается не с интересами своего ученика, но со своими собственными и это не способствует решению им сво­их профессиональных педагогических задач.

Проанализировав методы фортепианного обучения в практике выдающихся профессоров Московской Консерватории — К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, С.Е. Фейнберга, — исследовательница Е.И. Львова установила следующие, наиболее часто использовавшиеся ими приемы и методы:

- наглядно-иллюстративный метод, основывающий­ся на непосредственном показе на инструменте приемов игры;

- словесный метод, применявшийся в единстве с наглядно-иллюстративным и связанный с разъяс­нением тех или иных закономерностей искусства;

- метод действий «по образцу», — когда указания педагога служат для учащегося ориентиром в ис­полнительском процессе;

- художественно-эвристический (поисковый) метод, связанный с поиском индивидуального игрового приема в зависимости от возможностей ученика.

Однако все эти достойные методы могут работать при одном важнейшем условии — если учитель пыта­ется развить не только музыкально-исполнительские способности своего ученика, но и его личность в це­лом. По глубокому убеждению Г.Г. Нейгауза, «достиг­нуть успехов в работе над „художественным образом" можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно, и пианистически, иначе воплощения-то не будет!..» Для того, чтобы осуществлять личностный рост уче­ника, педагогу необходимо «развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, ана­логиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной жизни... всемерно разви­вать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии, живописи и архитектуре, а главное — дать ему почувствовать (и чем раньше, тем лучше) этическое достоинство художника, его обязанности, его ответ­ственность и права».

Развитие талантливости ученика, по мысли Г. Ней­гауза, означает не только научить его хорошо играть, но сделать его «более умным, более чутким, более честным, более справедливым, более стойким». Надо ли говорить, что подобное отношение требует огромной безусловной любви учителя к сво­ему ученику, любви бескорыстной, при которой уче­ник рассматривается педагогом не как средство ре­шения своих личных проблем (например, достижения более высокого профессионального статуса), а как цель и огромная самоценность сама по себе. Поэтому для Учителя с большой буквы глав­ным объектом в работе является не столько музы­кальное произведение, сколько личность учащегося и проблемы ее развития. Но для того, чтобы успеш­но развивать личность ученика, педагогу необходи­мо самому постоянно находиться в ситуации лично­стного роста и совершенствования.

Учитель музыки, исповедующий в своей работе принципы сотрудничества, строит свои отношения с учениками на основе диалога, а не авторитарного при­каза и принуждения. Поскольку в процессе диалога происходит интенсивный обмен эмоциональными со­стояниями, то педагогу необходимо заботиться о том, чтобы эти состояния были позитивными. Наилучшие условия создаются при взаимном положительном вос­приятии учителем своего ученика и учеником своего учителя. Поэтому педагог должен быть самокритичен к себе и по возможности избавляться от своих нега­тивных комплексов в виде невротических состояний, ригидности, неадекватных типов ориентации и т. п.