2014-02-18
2893
План
Метод устного обучения истории в средней школе
Лекция третья
Заключение
Понятия «метод обучения», «прием преподавания» и «система методов обучения» являются фундаментальными категориями методики истории как научной дисциплины.
Понятия «метод обучения» и «прием преподавания» взаимосвязаны: второе является составной частью первого понятия. Такова одна из точек зрения на проблему соотношения упомянутых понятий существующих в отечественной историко-методической мысли.
Научная концепция методов обучения истории в средней школе должна строиться на фундаменте современной теории познания, выражать специфику исторической науки и учитывать достижения общей и детской психологии.
Руководствуясь вышеназванными принципиальными положениями и учитывая практику преподавания истории, вполне возможно обозначить концепцию методов обучения, состоящую из: а) метода устного обучения истории, б) наглядного метода, в) метода работы с письменным историческим источником и г) практического метода обучения истории.
|
|
|
Хотя ни в дидактике, ни в методике преподавания истории пока нет общепринятой системы методов обучения, это еще не означает, что ее не существует в живой преподавательской работе учителей истории. Учитель должен хорошо знать принципы отбора методов и методических приемов обучения учащихся истории и руководствоваться ими в своей педагогической деятельности.
1. Значение «живого слова» учителя в преподавании истории. Требования, предъявляемые к устному изложению учителя на уроках истории.
2. Приемы устного преподавания учебного исторического материала и их использование в зависимости от характера (компонентов) учебного материала, образовательно-воспитательных задач урока в различных по возрасту и развитию классах.
3. Беседа как один из специфических приемов метода устного обучения истории.
Заключение
Литература (обязательная)
Ушинский К.Д. О классных рассказах // Он же. Избр. педагог. произвед. М., 1968. С. 145-147.
Живое слово учителя [Редакционная статья журнала «Преподавание истории в школе» 1973. № 6. С. 3-6.]
Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 49-137.
Литература (дополнительная)
Хмелев А.Н. Об эвристическом методе на уроках истории // ПИШ. 1956. № 1.
Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. Изд.2-е. М., 1960. С. 118-131.
Гора П.В. Организация познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения учебного материала учителем // ПИШ. 1961. № 5-6.
В методике истории существует понятие «живое слово учителя». Спросим себя: каковы признаки этого понятия?
|
|
|
- Живое слово учителя – это звуковое слово в отличие от неживого, печатного, буквенного. Там – звуки, тут – буквы.
- Живое слово – это слово, произнесенное с чувством, эмоционально, оно и его носитель небезразличен к тому, о чем рассказывает, повествует, что излагает. Это качество слова зафиксировано в пословичном выражении: «Гнило слово от гнила сердца» [25].
- Живое слово – это образное слово. Вот как великий оратор древности Цицерон советовал своим примером строить педагогам образную речь. «Если вы скажите, - писал он, - что город был отдан на разграбление войскам победителя, в этих словах уже заключается все, что бывает в подобных случаях; но слова эти не производят впечатления. Раскиньте перед слушателями все картины: горят дома и храмы, падают кровли; отовсюду слышны вопли отчаяния, сливающиеся в один общий стон; одни бегут, другие сжимают в объятиях своих близких, женщины и дети плачут, старики проклинают судьбу, давшую им дожить до ужасного дня; солдаты уносят расхищенную утварь храмов или рыщут за новым грабежом».[26] Образность речи учителя придает использование русских и иностранных пословиц, поговорок, крылатых выражений, иносказаний и т.д.
- Живое слово – это педагогически действенное слово. Великий русский ученый М.В.Ломоносов (1711-1765), обращаясь к педагогам, говорил: «… искусство о всякой данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению».[27]
- Живое слово учителя – это доступное учащимся слово. Об этой черте речи педагога лучше, чем В.Ф.Одоевский не скажешь (см. – далее).
- Живое слово в педагогическом процессе выступает во многих видах, о чем у нас пойдет речь несколько позже.
Как видим, понятие «живое слово», «живая речь» учителя – это весьма емкое и широкое понятие, которому трудно дать короткое определение. Тем не менее, мы считаем, что оно может быть определено как метод устного обучения истории учащихся средних школ.
Будет полезно проследить, как этот способ преподавания истории воспринимался педагогами России, что они в нем считали неизменно полезным и какие видели его недостатки. Пожалуй, ни один метод преподавания истории не вызывал такие разногласия как метод устного обучения. Нужно ли систематически излагать учащимся курс истории? Что надо излагать? Как излагать? Все эти вопросы в разное время, разными методистами и в живой учительской практике решались по-разному.
Впервые, как мне удалось выяснить, термин «живое слово» в педагогическом смысле употребил Н.Г. Чернышевский (1828-1889) в своей рецензии на первый том сочинений Т.Н. Грановского (1813-1855), вышедший в 1856 г. в ней Чернышевский отмечал, что Грановский требования «общества и науки… исполнял живым словом (Здесь и далее выделено мною. – В.З.) – и литературная деятельность была для него только повторением… на бумаге то[го], что уже достигло своей цели посредством живого слова».
Чернышевский
, справедливо далее писал Грановский, оказывал огромное влияние на русское общество «… через беседу, через личные отношения». «У нас… и вообще наука и литература отчасти семейное дело, и по патриархальному обычаю, в ней устными разговорами тому подобными догуттенберговскими средствами ведется 
многое…». «Веди если разобрать хорошенько, у нас в этом отношении и до сих пор существует порядок вещей, мало чем отличный от того, что было во времена «Беседы любителей Русского слова» и «Арзамаса»[28].
Вы уже знаете из курса педагогики, что в русской школе XVIII в. господствовала вопросно-ответная форма преподавания, при которой рассказа учителя не было. М.В.Ломоносов был первым, кто решительно выступил против вопросно-ответной формы преподавания истории. Он аргументировано заявил: «От такого порядка дел учения истории пользы ждать не можно». [29]
|
|
|
Вслед за Ломоносовым И.М. Шрекк (автор «Краткой всеобщей истории в переводе Экстера» (1787 г.) требовал от учителя-историка «ясного и порядочного изложения».
Шло время. Живое слово учителя прочно входит в арсенал педагогического инструментария учителя истории. Его еще более укрепил великий русский педагог К.Д.Ушинский (1824-1870/71), который в 60-е гг. XIX в. опубликовал свою блистательную статью «О классных рассказах». В ней он популяризировал рассказ учителя и разработал требования к живому слову учителя (К этой статье мы еще вернемся).
После 1917 г. резко отрицательное отношение к рассказу учителя было высказано сторонниками так называемого «лабораторного метода», которые совсем устраняли систематическое изложение учителем истории или сводили его к второстепенной роли систематизации знаний, добытых учениками из исторических источников и пособий.
Некоторые методисты указывали, что рассказывая учащимся исторический материал, учитель тем самым дает им материал в готовом «разжеванном» виде, тренирует их память (надо запомнить!) и совсем не обращается к их рассудку, к самостоятельности.
Такое понимание живого слова учителя приводило к тому, что некоторые учителя объясняли только «трудные темы», остальное учащиеся прорабатывали самостоятельно. Таким образом, было налицо принижение живого слова учителя в преподавании истории и обществоведения. В 20-е гг. ушедшего столетия рассказ учителя почти полностью был устранен из школы. Его место занял так называемый «трудовой метод», что не могло не привести к печальным результатам в преподавании гуманитарных дисциплин.
Потребовалось вмешательство партийно-правительственных органов. И оно было сделано. «Преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую им дисциплину, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к различного рода самостоятельным письменным работам…», – особо отмечено в Постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г.[30] «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе».
|
|
|
И с этого времени отечественная методика истории признает ведущее значение живого слова учителя в преподавании истории в средней школе. Это связано с объективными факторами. С одной стороны, с фундаментальной ролью языка, речи в жизни человека, а с другой стороны, с самой сущностью исторической науки и ее основ, излагаемых в школе. Разберем эти два положения. Первое положение исходит из того, что способности человека выражать свои мысли и чувства при помощи звуков, по выражению академика И.П. Павлова (1849-1936) «…является наивысшим и совершеннейшим человеческим приспособлением» [31]. Он же назвал речь человека «… высшим регулятором человеческого познания» [32].
Эти мысли И.П.Павлова не ускользнули от внимания его современника, выдающего русского ученого в области теоретической и прикладной механики Виктора Львовича Кирпичева (1845-1913), который как-то в раздумье изрек: «Пока живет человечество, не умолкнет и живая речь и передача этой речью положений науки»[33].
С большой долей уверенности можно утверждать, что эти высказывания великих русских ученых о роли языка, речи в развитии науки были известны и чешскому ученому И. Лингарту, который в своем труде «Процесс и структура человеческого учения» (М., 1970) отметил: «Большая часть человеческого учения протекает на языковом уровне и опосредуется языком» (с. 277). Вместе с тем этот науковед констатировал: «Нельзя чему бы то ни было научиться только через усвоение слов» (с. 283, примечание № 1).
Отсюда недостаток «памятевого вербального учения», особенно в работе с учащимися младших классов, где учение носит непосредственный характер.
Как видим, язык, речь являются не только своеобразным инструментом человеческого учения, но и формой сохранения добытых людьми знаний в процессе их многовекового движения от незнания к знанию. Последнее (сохранение знания) прекрасно выразил в стихотворении русский поэт и писатель И.А.Бунин (1870-1953). Его он назвал «Слово»[34]. Слушайте.
СЛОВО
Молчат гробницы, мумии и кости, -
Лишь слову жизнь дана:
Из древней тьмы, на мировом погосте
Звучат лишь письмена!
И нет у нас иного достоянья!
Умейте же беречь
Хоть в меру сил, в дни злобы и страданья,
Наш дар бесценный – речь.
7. I.15 Москва
Люди с незапамятных времен понимали великую силу – созидательную и разрушительную – слова. Они выражали ее в пословицах, поговорках, «ходячих выражениях»: «Слово лечит, слово и калечит», «Слово не стрела, да пуще стрелы», «На языке медок, а на сердце ледок», «Слово во время и, кстати, сказанное сильнее письма и печати»[35] и т.д. и т.п.
А «кудесник русского языка» Н.С.Лесков (1831-1895) как-то написал: «Человек живет словами, и надо знать, в какие моменты психологической жизни у кого из нас какие найдутся слова».[36]
Академик Д.С.Лихачев писал и о другой ипостаси языка: «Речь человека – самый чуткий показатель его интеллектуального и нравственного развития. Если язык его беден и неправилен, пересыпан выражениями школьно-студенческого или какого-либо другого арго, - дело плохо. О его воспитании следует позаботиться. Вот мысль, над которой следует задуматься: язык не только лучший показатель общей культуры, но и лучший воспитатель человека. Четкое выражение своей мысли, богатый язык, точный подбор слов в речи формируют мышление человека и его профессиональные навыки во всех областях человеческой деятельности. Это не сразу кажется ясным, но это так. Если человек точно может назвать ошибку, допущенную в работе, значит он определил ее суть. Если он, не употребив грубого выражения, указал на недочеты товарища, значит, он умеет руководить работой. Точность, правильность и прямота без грубостей в языке – нравственный показатель работы, товарищества, семейной жизни, залог успеха в учении» (Выд. мною. – В.З.). [37]
Учитель любого школьного предмета должен в совершенстве владеть языком, искусством разговора с детьми. Но его этому нигде не учат ни в классических, ни в педагогических университетах. Ни от этого ли за последние 10-15 лет резко упало и качество знаний учащихся средних школ, уровень их развития, да и все мы видим «духовную нищету» (не путать с «нищим духом») общества.
Не могу в связи со сказанным не привести еще один отрывок из книги князя В.Ф.Одоевского «Руководство для университетов», названный им «Разговорами с детьми». Но прежде скажем несколько слов о самом В.Ф. Одоевском.
Князь Владимир Федорович Одоевский (1803-1869) был человеком разнообразных дарований и интересов. Он занимался – и не без успеха – философией, литературой, естествознанием, был теоретиком музыкального искусства, живо интересовался производством и его технико-химическими процессами, в то же время находя возможность вести с исключительным рвением педагогическую деятельность – как практическую, так и теоретическую.
…Не нужно думать, - писал князь, - что если ребенок слушает внимательно, то, значит, он хорошо понимает. Нет! Наклонность детей к слушанию так велика, любопытство так сильно, что они слушают иногда внимательно рассказ, в котором очень мало понимают. Они все надеются, что, авось, объяснится для них, в чем дело, и эта надежда дает им изумительное терпение. Внимание их требует непременно какой-нибудь пищи. И они поступают в этом случае точно так же, как человек, которого мучит сильно голод и который берет всякую пищу, какую ему подают, не разбирая, вкусна ли она и удобоварима ли. Но это ведь не служит еще доказательством, что пища хороша и полезна и что ему не нужно другой!
… Ребенок вас слушает, но этого мало. Обратите внимание, как он слушает. Понятно ли для него каждое ваше слово, западает ли оно глубоко ему в душу? Дело не в том, чтобы дети были заняты процессом слушания, но в том, чтобы в них совершался вместе с тем процесс мышления… Малейшей неточности и сбивчивости выражения бывает довольно для того, чтобы ввести ребенка в важное заблуждение или дать ему понятие, совершенно противоположное тому, что ему хотели дать!
Для того, чтобы быть в состоянии понимать речи взрослых людей, ребенку необходимо пройти прежде бесчисленное множество ступеней, которые отделяют его понятие от понятий взрослых. Заставить его перескочить разом эту лестницу невозможно; заставить его подняться по ней без посторонней помощи также нельзя. Поэтому взрослый, говоря с ребенком, должен прежде всего опуститься в своих понятиях на ту ступень, на которой находится ребенок, и потом уже должен вести его вверх постепенно и осторожно, соразмеряя свои шаги с шагами ребенка. Вы пропустили одну ступень, и ребенок не может за вами следовать: пропустили одно звено в цепи детских понятий – и ребенок вас не понял. Говоря с детьми, нужно изобретать новые обороты речи, новые выражения, совершенно отличные от тех, которыми привыкли говорить между собой взрослые.
Первое условие для того, чтобы речь ваша была понятной для ребенка, - говорите как можно проще... Для того, чтобы уметь говорить с детьми тем простым, безыскусственным языком, который для них понятен, нужно вслушаться внимательно в детские речи. Дети сами будут учить вас, как говорить с ними; старайтесь, сколько возможно, подражать тем формам и образам речи, которые они сами употребляют, придавая им только больше правильности…[38]
Второй фактор, который обуславливает ведущую роль живого слова в преподавании истории (первый мы рассмотрели – это фундаментальная роль языка, речи в жизни человека и общества), связан с самой сущностью исторической науки и основ, изучаемых в средней школе.
Кратко коснемся его. Историческая наука должна воспроизвести жизнь общества – в прошлом и настоящем – так как она была или есть на самом деле. Это очень сложная задача, поскольку жизнь народа до чрезвычайности многообразна. У историков нет иных, более действенных средств сделать это, чем слово, речь.
В средней же школе ученики изучают основы (или по слову одного ученого) «остов» исторической науки, следовательно, и в преподавании учебного предмета метод устного обучения является ведущим, главным способом. Другие методы обучения выступают как вспомогательные.
Только живое слово учителя способно воспроизвести картины и образы прошлого, объяснить сложнейшие общественные явления, раскрыть причинно-следственные связи между фактами, событиями, подвести учащихся к научному пониманию исторического процесса.
При использовании живого слова на уроке перед учителем истории встает далеко не простой вопрос о соотношении между текстом учебника и изложением учителя. Изложение учителя должно быть по объему равно параграфу учебника или шире его? Если да, то каковы конкретные рамки этого объема? Встает много практических вопросов.
В педагогической практике наблюдается троякое решение всех этих вопросов. Одни учителя считают, что их задача заключается в том, чтобы пересказать соответствующий параграф учебника. Другие, наоборот, строят свой рассказ независимо от учебника (правда, таких учителей сравнительно мало). Третья группа учителей строит свое изложение исходя из учебника, его структуры, основного фактического материала, т.е. исходя из глубины и объема параграфа, следуя обычно плану его изложения. И эта группа учителей правильно решает вопрос о соотношении учебника и живого слова учителя в процессе преподавания истории.
Исходить из содержания учебника – это вовсе не значит превратить свое изложение в пересказ учебника. Изложение учителя будет отличаться от текста учебника целым рядом качеств. Н.Г.Дайри наглядно изобразил соотношение живого слова учителя и текста учебника. Воспроизведем его таблицу.
Соотношение изложения учителя и текста учебника [39]
изложение учителя
текст учебника
Цифра «1» – материал, который внес учитель в свое изложение, чтобы усилить доказательность, доступность, образность своего изложения
Цифра «2» - содержание изложения учителя, совпадающее с текстом учебника.
Цифра «3» – указывает на содержание учебника, которое не освещается в изложении учителя на уроке. Это материал легок для усвоения и наименее значимый.
Конкретизируем отличия изложения учителя от текста учебника, продемонстрированные в общем виде на данной таблице.
Во-первых, учитель воссоздает яркие образы людей, событий, явлений для того, чтобы добиться от учащихся четкого представления о прошлом. Учебник из-за краткости и сжатости таких образов не создает.
Учебник перечисляет черты деятельности исторического лица – учитель должен создать жизненный образ этого деятеля.
Творчески работающий учитель не может и не должен ограничивать себя теми двумя-тремя предложениями, которыми авторы учебника И.А.Мишина и Л.Н.Жарова «Новая история» (7 класс) (М., 1999), как правило, характеризуют деятелей западно-европейской истории от Великих географических открытий до термидора (9 ноября) 1799 г. Вот что, к примеру, написано в этом учебнике о Джоне Лильберне: «Многие в стране считали, что если перед Богом все равны, значит, и в жизни различия между людьми нужно ликвидировать и установить равенство прав. Выразителей таких взглядов прозвали левеллерами (уравнителями). Левеллеры во главе с Джоном Лильберном [1614-1657] требовали всеобщего избирательного права для мужчин, ликвидации палаты лордов»[40]. Авторы не посчитали нужным указать даты жизни Дж.Лильберна. Менее, чем Дж.Лильберну в этом учебнике повезло Дж.Мильтону (1608-1674) – его имя не упомянуто в основном тексте, хотя в разделе «Наша хрестоматия» помещен отрывок из его труда «О свободе печати» (1644 г.).
Учебник намечает основные моменты события – учитель восстанавливает целостную его картину и т.д.
Таким образом, рассказ учителя в сравнении с учебником будет больше конкретизировать материал, оживлять содержание излагаемых в учебнике фактов и явлений.
Во-вторых, учебник содержит кратко сформулированные определения понятий, он содержит сжато и скучно сформулированные выводы, оценки, характеристики, положения и т.д. Все это учителю надо объяснить, растолковать, чтобы ученики не механически заучили их. Все в том же учебнике Мишиной и Жаровой приводится в §11 «Нидерландская революция XVI века» определение этого понятия: «Революция – это коренной переворот, перелом в жизни людей. Революции бывают в самых разных сферах жизни: в общественных отношениях, в технике, науке, культуре, сфере сознания. Революции в общественных отношениях называют социальными». [41]
В этом определении очень многое ученику непонятно: и революция, и переворот, и сфера, и общественные отношения. Поэтому учитель приводит словарную работу по каждому из названных терминов. Начиная со слова «революция» (фр. revolution) – означает низвержение отжившего общественного и государственного строя и утверждение нового, прогрессивного строя.[42] Нетрудно убедиться, что объяснение термина «революция» в упомянутом учебнике конъюнктурно.
Если это вывод, оценка, положение, то учитель в своем изложении должен обеспечить их понимание учащимися путем последовательного подбора конкретных фактов, подтверждающих правильность этого вывода, этой оценки, этого положения.
В-третьих, учитель должен связать воедино [закономерный исторический процесс] в своем изложении не только отдельные параграфы учебника, явления и факты, темы, но и обеспечить связь между разделами, темами. В учебнике это далеко не всегда раскрывается. Проведение этих связей позволит учителю показать историю как закономерный, постоянно развивающийся процесс.
Это – трудная задача. Ее решение возможно многими способами. Одним из них являются ответы учащихся на вопросы учебника, помещенные в начале параграфа, который подлежит изучению на данном уроке.
И, наконец, в-четвертых, учитель в своем изложении должен по мере необходимости устанавливать связь между событиями прошлого и современности, то что получило название «перекидывать мостик от прошлого к современности». Эта связь помогает ученикам глубже понимать и историю и современные события. Эта связь создает нужную настроенность у учащихся, создает эмоциональную окраску в восприятии учащимися исторического материала.
Понятно, что учитель не найдет ни в одном учебнике соответствующих указаний и материалов. Эта связь чаще всего осуществляется путем сопоставления явлений, событий, фактов или его противопоставлений.
Чтобы решить все эти задачи на должном научно-идейном и профессиональном уровне, учитель должен хорошо знать и строго выполнять основные требования. Которые предъявляет методическая наука к живому слову учителя.
Первым требованием к изложению учителя на уроках истории является его высокий идейно-политический уровень. Рассказывая, учитель не просто передает исторические факты и события, но и разбирает их, оценивает, объясняет их причины и следствия, подводит учащихся к научному пониманию истории. При этом учитель одновременно осуществляет идеи воспитания гражданских качеств, патриотизма, формирование передового человека, человека – борца за лучшую жизнь своего народа.
Второе требование к изложению учителя на уроке состоит в том, чтобы оно заключало в себе доброкачественный в научном отношении материал, то есть объективные факты, оценки, выводы, обобщения и подводило учащихся к научному пониманию истории. Это очевидное положение не требует особых доказательств и пояснений.
Третье требование к изложению учителя на уроке истории заключается в необходимости «структурности» изложения, т.е. чтобы изложение развивалось в строго логическом, последовательном плане, с четким членением на вопросы, которые связаны между собой основной идеей урока.
Чтобы осуществить это учитель записывает план изложения нового материала на доске, тем самым облегчая учащимся наглядное восприятие структуры рассказа учителя. После раскрытия пункта плана учитель делает краткий вывод, как бы «завязывая узелок», делает ступеньки в логике своего изложения. Обычно, такие выводы начинаются словами «итак», «таким образом», «следовательно».
Так после раскрытия пункта «Саламинская битва» на уроке «Победа греков в борьбе с персами» учитель делает вывод: «Разгром персидского флота у Саламина имел решающее влияние на дальнейший ход войны: Ксеркс поспешил отвести в Малую Азию большую часть своих войск, а греки воодушевились своей победой». И тут же переход к следующему пункту: «Но война не была окончена. Посмотрим, как же развивались драматические события?» И тут же обращаемся к следующему пункту плана: «Изгнание персов из Греции». Именно так учитель учит учащихся логике, последовательности в изложении материала, выделению главного в каждом пункте плана и в уроке в целом.
И четвертое требование – это ясность изложения (вспомните пословицу: Кто ясно мыслит, тот ясно и говорит), безусловная грамматическая правильность и доступность живого слова учителя в соответствии с возрастом учащихся.
Пятое требование состоит в том, что живое слово должно учить учащихся мыслить. Чтобы этого достичь учитель должен размышлять вслух, ставить перед учениками вопросы и разрешать их в дружной работе, тем самым приглашать своих питомцев к совместному раздумью.[43]
Эти пять требований к речи учителя необходимо строго соблюдать, так как живое слово учителя имеет, я бы сказал, уникальное значение, поскольку оно является главным инструментом педагогического труда учителя-историка.
Эта уникальность в использовании живого слова в преподавании истории определяется тем, что только словом, не исключая, конечно и другие методы, возможно воспроизвести сложную жизнь, прошлое человечества.
Слово учителя способствует развитию мышления учащихся. Учитель на глазах учащихся дает образцы анализа, синтеза, индукции, дедукции, подводит учащихся к выводам, доказывает выдвинутые положения и т.д. Учащиеся все это перенимают. Они учатся на этих образцах.
Живое слово учителя позволяет установить близкий контакт с классом. Слово учителя обращено к классу. В соответствии с особенностями класса учителю легко сделать свою речь доступной.
И, наконец, живое слово учителя имеет огромное значение для развития речи учащихся. Речь учителя обогащает словарный запас учащихся, выразительная, эмоциональная и литературно безупречная речь учителя приучает учащихся к правильным литературным оборотам, синтаксическим структурам великого и могучего русского языка.
Наряду с этими положительными качествами живого слова учителя в учебно-воспитательном процессе, оно, к сожалению, имеет и свои недостатки. Живое слово учителя не позволяет в полной мере контролировать и стимулировать мышление учащихся, их самостоятельную работу. Следует при этом заметить, что в методической науке разработана система активизации познавательной деятельности учащихся в процессе изложения учителем исторического материала, с которой мы познакомимся на одном из практических занятий.
Таковы значение живого слова учителя в преподавании истории, основные требования, предъявляемые к нему методической наукой, его конструктивная и негативная стороны.
Устное изложение учителем исторического материала на уроках реализуется учителем в различных и многообразных видах, которые в совокупности выступают как метод обучения истории учащихся в средней школе. Обратимся к его рассмотрению.
