В образовании из истории проектирования

Историко-культурные источники развития педагогического проектирования

Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтологически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям развития общества.

На уровне практического сознания формировалось представление о том, каким в итоге должны быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели.

Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо.

В определенный момент развития общественного сознания люди получили возможность целенаправленно работать над развитием своей способности к проектированию. Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства. Логика организации проектировочной деятельности предусматривала предварительную проработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование частей и узлов и предшествовало непосредственному их изготовлению.

Выдающийся русский философ Н. Ф. Федоров (1828—1903), упоминая в своих работах о проектировании как методе деятельного познания, рассматривал познание как проект дела. Он считал, что идея не столько субъективна или объективна, сколько проективна2. Опираясь на принцип единства теоретического знания и практического действия, философ полагал, что человек способен познать сотворенный им мир в соотнесении с тем, каким он должен быть согласно проектной гипотезе, проверяемой при ее практической реализации.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности. На деятельностном — как результат проектирования. Какие же объекты способны проектировать люди? Помимо технического (инженерного) проектирования, важНЫМ направлением проектной деятельности является создание моделей общественных явлений и институтов.

Примечательно, что в социальных проектах-утопиях, в разные века создававшихся вьдающимися мыслителями, так или иначе присутствовал педагогический компонент. Так, в работах Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна мы находим идеальные образы «новой породы людей». Идеал выступает в данном случае как род проекта-цели, воплощающей представление о совершен-

Развитие и применение идей проектной деятельности в педагогике

Итак, проектирование проявлялось на разных уровнях жизнедеятельности общества как стремление активно вмешаться в несовершенство окружающего мира (а также в свое несовершенство) на основании исследовательских знаний о нем. Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период. Более трехсот лет назад великий чешский мыслитель, основоположник теоретической педагогики Я.А. Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдал сами небо и землю, дубьт, буки, т. е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения»1.

Эта идея впоследствии получила развитие в работах многих известных философов и педагогов. В частности, французский философ Ж. Ж. Руссо, автор знаменитого педагогического романа «Эмиль, или О воспитании», провозгласил тезис о том, что первые наши учителя философии — это наши ноги, руки, глаза. Он советовал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пониманию вопросы и предоставлять ему решить их.

Опыт проработки учениками на уровне мышления самых обыденных окружающих явлений подробно описан в работах великого швейцарского педагога И. Г. Песталоцци. Дыра на обоях, лестница, ведущая на крышу, местность, окружающая школу, становились для его подопечных предметом пристального внимания и изучения. Он считал, что разум лучше всего развивается на деловых занятиях, потому что при них всякие заблуждения и всякий промах тотчас обнаруживаются. Довольно рано реальность и практичность результата стали рассматриваться в педагогике как ключевое требование к обучению. При этом упор делался на наглядность, знание вещи. Помимо внимания к вещному миру ставилась задача установления связей между элементами самостоятельно полученных знаний.

В истории педагогической мысли и в практике обучения четко прослеживается линия движения от сократической беседы к методу развивающей катехизации Ф. динтера (1817). От него — к эвристике (от греч. 1аепгi1сё — нахожу) и эвристическому методу А. дистервега (1835). По замечанию последнего, всякая метбда хороша, если возбуждает самостоятельность.

В качестве характерных черт эвристического метода Дистерверг выделяет:

— возбуждение самодеятельности ученика;

— стремление со стороны ученика получить ответ на самостоятельно возникающие у него вопросы;

— исследование явления;

— отыскание истины путем собственного размышления, расследования и рассмотрения;

— предложение учителем предмета преподавания для разработки, для исследования;

— индуктивный путь разработки вопроса2.

Один из основоположников эвристического метода Г.Армстронг (1898) характеризовал его следующим образом. Эвристический метод ставит учащегося в положение исследователя и позволяет открывать научные факты, вместо того чтобы только слышать о них. Начинающий должен быть поставлен в положение первого исследователя. дети приходят в восторг, когда они составляют как бы партию исследователей. Когда дети вместе занимаются открытием для себя научных истин, у них естественно возникает потребность вместе обсуждать свое дело, обмениваться мнениями, спрашивать друг у друга совета..

По мере развития профессионально-педагогического сознания проектирование из области педагогической практики перемещалось в сферу теории. В первой трети ХХ столетия вклад в развитие научно-методического обеспечения проектной деятельности применительно к социально-образовательной сфере внесли представители самых различных областей знания. Среди них такие известные ученые, как Дж.Дьюи, К. Поппер, Г. Саймон, В. Х. Килпатрик и многие другие.

Вхождение проекгирования в педагогический контекст по времени совпадает с развитием исследовательских и экспериментальных форм обучения (первая четверть ХХ в.). Среди методистов обсуждается вопрос, что считать исследовательским методом в школе. Имеется в виду та работа, в процессе которой учащийся, непосредственно общаясь с ее объектом, с известной степенью самостоятельности констатирует новый, ему неизвестный факт или, сопоставляя ряд фактов, самостоятельно приходит к новому для него выводу. Предполагается обязательность исследовательских процедур, включающих в себя постановку проблемы, выбор объекта, предмета, формулировку цели и гипотезьи; действия в определенной логике, получение результата и оценку его достоверности, новизны, значимости.

В педагогике этого периода провозглашается активное начало обучения и практический характер знания. При этом речь идет об активности, направленной в будущее. Все более популярной становится трактовка знания как деятельности, преобразующей действительность (деятельное знание). ГIедагоги приходят к убеждению, что «живое» знание, взятое у самой жизни, возникает в ответ на пережитой вопрос. Путь к научной системе требует экспериментального опыта и объяснения себе этого опыта, свободы в целеполагании и выборе средств. Экспериментальная проба и реконструкция достижений в области познания способствуют развитию способности к рациональному, планово-проектному опосредованию своих действий, которое предваряется игрой проектного воображения (С. И. Гессен).

Как педагогическая идея, технология и форма учебной работы метод проектов получил распространение в первой трети ХХ в. Возникнув в педагогике в качестве одной из форм воплощения в образовании исследовательского метода (принципа), он вобрал в себя эвристическое, исследовательское, экспериментальное, научное начала. В основу метода проектов были положены взгляды американского философа и педагога Дж. Дьюи, рассматривавшего детство как самостоятельный и самоценный период человеческого бытия. Миссию образования Дьюи видел в том, что оно должно не столько давать знания, которые понадобятся в будущем, сколько развивать способность ребенка решать «здесь и сейчас» свои насущные жизненные проблемы.

Школу Дж.Дьюи рассматривал как место, где ребенка учат жить в окружающем мире, совместно работать со сверстниками и взрослыми людьми, тем самым приобретая необходимые знания. Обучение при этом должно быть основано на личном опыте учащихся и ориентировано на их интересы и потребности. Основным способом обучения становится исследование окружающей жизни в проектной форме. Любое действие, выполняемое индивидуально, в группе, при поддержке учителя или других людей, дети должны самостоятельно спланировать, выполнить, проанализировать и оценить1.

Непосредственным предшественником метода проектов был дальтон-план2, основная особенность которого заключалась в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками и обращаясь к учителю за консультацией. Но в рамках дальтон-плана целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку.

В широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена последователем Дж.Дьюи В. Х. Килпатриком, который обозначил его как «от всего сердца проведенную целесообразную деятельность, проявляющуюся в известных общественных условиях, взятую как типичная черта школьного обихода»3. В. Х. Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени. Фактически метод проектов на том этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов>, позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования.

В работах Килпатрика 1920-х гг.4 выделяются четыре вида проектов:

— созидательные (производительные);

— потребительские, в том числе связанные с развлечениями;

— проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений;

— проекты-упражнения.

Учебные программы, построенные на основе этого метода, строились как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо было решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требовалось умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходилось добывать необходимые знания и, опираясь на них, проделывать конкретную работу. Идеальным проектом считался тот, для исполнения которого требовались знания из различных областей, позволяющие разрешить не одну, а целый комплекс проблем. Решал конкретные жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получали необходимые знания, причем в комплексной форме, как это и бывает в реальной жизни. Они учились самостоятельно приобретать знания, а значит, учиться.

Вначале проект использовался педагогами узконаправленно, как средство обучения. С его помощью делались попытки активизировать усвоение учебного материала и позицию ученика в образовательном процессе. Наиболее распространенные типы проектов в то время — выполненные в условиях городских школ, где содержание проектов связывалось с изучением предметов, но при этом опиралось на интересы учащихся и сельских школ, где система проектов естественным путем интегрировалась в реальную жизнь1. Форма реализации проекта могла быть различной. Помимо реальных дел использовались так называемые мнимые дела или игры, имитирующие реальные дела. К ним можно отнести литературные проекты, географические «путешествия». Опыт работы таких школ показал, что учебная программа может быть полностью выработана на основе целей, поставленных себе детьми в реальной жизни. Вот как описывал практическое применение метода проектов в опыте американских учителей советский журнал «На путях к новой школе» в 1929 г.

Метод проектов понимается в американской школе очень широко. Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся. Важно одно; чтобы создался интерес и увлечение у детей, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале. Тогда сама цельность и непосредственность занятий даже у детей младших групп стимулируют настойчивость и энергию всей школьной группы.

Проектирование как «делание, побеждающее внешние помехи» требовало волевых усилий, что породило серию принципиально новых для педагогов задач. В условиях демократизации школьной жизни проект становится продуктивной формой организации совместной деятельности взрослых и детей, построения социальных коммуникаций на новой, равноправной основе. В педагогической среде наблюдалось «растущее взаимодействие различных форм общественной жизни» (С. И. Гессен), «ветвящаяся активность» (В. Х. Килпатрик) участников проектов. Проектная деятельность начинает использоваться передовыми педагогами как способ демократизации отношений внутри социально-образовательного пространства, вовлеченного в сферу проектирования.

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже ХIХ и ХХ вв. в отечественной методике начальной математики и естествознания формируется новый подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта и его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту преподавания. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практический (В. А. Герд) опытно-испытательный, естественно-научный (А. П. Пинкевич), исследовательский (Б. Е. Райков), опытно-показательный метод, метод лабораторных уроков (К. П. Ягодовский). По своей сути они во многом перекликались с методом проектов.

После появления в России в 1925 г. перевода книги В. Х. Килпатрика учебное и социально-педагогическое проектирование получило широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности.

Постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. метод проектов был осужден, так как «не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов», и в течение более полувека в России этот метод как самостоятельный не использовался. Однако в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи и метод проектов в ХХ в. приобрели большую популярность.

Дальнейшая логика развития проектной деятельности в сфере образования аналогична логике становления проектирования как части культуры. От репродукции к исследованию действительности, от исследования к целенаправленному преобразованию. Из развивающей и развивающейся проектной цепочке стимул к по- знанию—метод познания— структура знания формировался проектНЫЙ способ мышления с его специфическими процедурами.

Понятие проектирования в отечественной педагогической науке применялось А. С. Макаренко, разработавшим основы логики педагогического мышления. Речь шла о проектировании личности на основе целей воспитания, а также способностей и склонностей конкретного воспитанника. Понятие «проект» применительно к методологии педагогической деятельности использовал Г. П. Щедровицкий в 1968 г. в работе «Педагогика и логика», которая в свое время не увидела свет, а была полностью опубликована только в 1994 г.

В 70-е гг. ХХ в. проектировочный компонент был вьщелен в структуре деятельности педагога (Н. В. Кузьмина). Терминологический аппарат педагогики пополняется понятиями «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность учителя», «педагогический проект». Объектом проектирования в данном случае выстугiают идеальные средства: содержание, методы и формы педагогической деятельности.