Тема: Особенности организации развивающей среды

В исследованиях Г.Н.Пантелеева и Л.В. Пантелеевой,
М.Н.Поляковой и других авторов, были выявлены ошибки, которые
допускались при создании интерьера группы. В первую очередь это было связано с неправильной расстановкой мебели. Оказывается, недопустимо расставлять шкафы по углам и диагонали, так как это уменьшает полезную площадь группы и разрушает логику ее архитектурно-художественного пространства. Кроме того, традиционная расстановка мебели по стенам также не функциональна, громоздка и не способствует зонированию группового помещения.

Рассматривая вопросы особенностей организации развивающей среды для детей от 2 до 3-х лет, необходимо обратить внимание на рекомендации М.Н. Поляковой. Автор указывает, что дети данного возраста предпочитают стабильность и плохо реагируют на пространственные изменения обстановки. Но при этом воспитателю надо обязательно обеспечить сменяемость материала и предусмотреть в подсобных помещениях место для его хранения.

По мнению автора, в этом возрасте требуется много и разнообразного
оборудования для стимулирования двигательной активности детей в группе. Поэтому встала задача такого размещения материала в группе,
чтобы, с одной стороны он "бросался" бы в глаза детям, и они хотели бы с ним действовать, а с другой - высвободить необходимую площадь для этого.

В результате изучения специальной литературы по вопросам
конструктивных приемов оборудования помещений доказывает, что
художественные качества интерьера группы зависят от целостного подхода и согласованности все элементов между собой. При этом следует учитывать, что добиться этого возможно не путем перестановки мебели и оборудования по группе, а при условии первоначального моделирования пространства на плане.
Эта работа проводится следующим образом: 1. Составление плана – обозначаются двери и окна, изображаются мебель и оборудование

Сначала делается план группы и дополнить его сомаштабными
макетами всех элементов мебели и крупногабаритного оборудования, которые готовить из картона, что значительно облегчит дальнейшее проектирование группового пространства.

2. Проектирование пространства начинается с зонирования.Обозначаются следующие зоны: игровая, сенсорно-познавательная, природоведческая, любования и ряженья и двигательной активности

При проектировании группового пространства основными требованиями являются вариант, который наиболее соответствует педагогическим и гигиеническим требованиям, предъявляемым к оформлению групп для детей данного возраста.

Дополнительные средства эстетического
оформления.

Г.Н.Пантелеевым было установлено, что существуют различные приемы условного и стационарного разделения отдельных зон друг от друга.

К условным приемам разделения пространства группы, приемлемым для использования в дошкольном учреждении, относятся: подвесные и напольные композиции из комнатных растений, ширмы, группировка подвижной мебели, предметы искусства и т.п.

^Приемам стационарного разделения - раздвижные двери, перегородки из полупрозрачной или глухой мебели и т.п.

Из арсенала средств мы использовали:комнатные растения,произведения искусства, ритм открытых и закрытых секций мебели,цветовое разнообразие внутренних и

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Для реализации воспитательно-образовательного процесса в ДОУ необходимо обеспечить развивающее окру­жение. Эстетическая, предметная и природная среда в ДОУ в целом должна создаваться в соответствии с «Концепцией построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования»¹. В ней определены основные принципы построения развивающей предметной среды. К ним относятся принципы:

• дистанции, позиции при взаимодействии;

• активности;

• стабильности-динамичности;

• комплексирования и гибкости зонирования;

• эмоциогенности среды (влияющей на эмоции, создающей пред­посылки для проявления эмоций), индивидуальной комфорт­ности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

• эстетической организации среды, сочетания привычных и неор­динарных элементов; • открытости; • половых и возрастных различий. При организации среды развития следует учитывать: • возрастные особенности развития детей; • уровень сформированное™ ведущей и типичных видов дет­ской деятельности; • индивидуальные особенности, склонности и предпочтения ребенка; • динамичность среды, предполагающей смену деятельности детьми в соответствии с их запросами; • использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде; • применение исследовательской позиции взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функциони­рования. В Концепции подчеркивается, что необходимым условием для полноценного развития ребенка является единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослого с детьми. В соответствии с задачами, стоящими перед ГКГ1, и видовыми особенностями ДОУ определяются основные требования к орга­низации воспитывающей развивающей среды, которая должна: • быть сменяемой, разнообразной, вариативной и динамичной, включать компоненты, способствующие формированию раз­личных видов деятельности, в процессе которой осуществля­ется полноценное развитие личности ребенка; • быть целостной и взаимосвязанной с окружающей средой, что позволит детям свободно заниматься разными видами дея­тельности, взаимодействовать друг с другом; • быть организована так, чтобы материалы и оборудование, необходимые детям для осуществления любой деятельности, были бы в поле их зрения, доступны и убирались детьми на место самостоятельно (или при минимальной помощи взрос­лого) с целью обеспечения порядка и уюта в группе и форми­рования у детей социальных навыков; • соответствовать возрастным психофизиологическим особен­ностям; • периодически преобразовываться, трансформироваться, обнов­ляться с учетом детского восприятия для стимулирования физической, творческой, интеллектуальной активности детей, а не быть завершенной, застывшей.

Важно активно включать детей в процесс создания среды, Это будет способствовать формированию осознанного отно­шения ребенка к среде, понимания взаимозависимости всех компонентов, необходимой комфортности для всех детей и взрос­лых, стремления согласовывать свои желания и интересы с дру­гими.

В ДОУ с учетом имеющейся материально-технической базы ДОУ среда развития, или предметно-развивающая среда, может состоять из следующих помещений (табл. 1):

• комнаты для раздевания и ожидания детей родителями;

• комнаты для занятий и игр;

• сенсорной комнаты;

• центра экспериментирования;

• центра двигательной активности.

Предметно-развивающая среда как социальное и предметное окружение, в котором живет и развивается ребенок, традиционно рассматривалась педагогами и психологами как значимый фактор формирования его личности.
Поэтому с переходом системы дошкольного воспитания на работу по «Руководствам для воспитателя детского сада», а затем по программам, созданию предметно-развивающей среды стало уделяться особое внимание. В результате деятельности ученых, методистов и практических работников появились перечни материалов и оборудования, обеспечивающих реализацию программ. Так, например, в «Руководстве для воспитателя детского сада» (1954
г.) в Приложении были даны перечни следующих материалов и оборудования:

• оборудования для подвижных игр и гимнастики (мелкие пособия и крупные пособия для лазания, метания, равновесия);

• игрушки и строительный материал;

• дидактические игрушки и пособия;

• картины, диафильмы, диапозитивы;

• оборудование для уголка природы и для работ на огороде и цветнике;

• материалы и оборудование (для рисования, для лепки, для аппликации, для конструирования);

• пособия по музыкальному воспитанию;

• мебель и другое оборудование;

• хозяйственное оборудование;

• белье и постельные принадлежности.

В первых «Программах воспитания детей в детском саду» также размещались перечни материалов и оборудования, а затем они были «перенесены» в методические рекомендации к ним.

В настоящее время трудно судить о том, насколько предлагаемые перечни способствовали реализации «Программы воспитания в детском саду», но безусловным является тот факт, что они помогали практическим работникам в подборе материалов и оборудования.

К 70-м гг. XX века в практике дошкольного воспитания появились перечни материалов и оборудования, которые были ориентированы на обустройство в групповых помещениях «зон» и «уголков». И хотя рекомендуемые материалы и оборудование по своему количеству не всегда соотносились с возможностями детских садов (особенно тех, которые находились в приспособленных помещениях), эти перечни служили практическим работникам в качестве ориентиров и помогали им реализовать различные виды детской деятельности: игровую, двигательную, трудовую, учебную, художественно-эстетическую.

Постепенно на смену методическим разработкам по вопросам подбора материалов и оборудования для детских садов пришли научные исследования.

Понятие «развивающая предметная среда детства» прочно вошло в лексикон работников дошкольных учреждений в конце 80-х годов прошлого века в связи с работами С. Л. Новоселовой. В этот период ею была предложена
концепция предметно-развивающей среды для детских садов и учебновоспитательных комплексов «Детский сад - начальная школа». В основу
концепции легли научные представления о предметном характере деятельности, ее формировании и значении для психического развития ребенка.

Под развивающей предметной средой C.JI. Новоселова понимала «систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующую содержание развития его духовного и физического облика». К объ-
ектам предметно-развивающей среды она относила игры, игрушки, пособия, оборудование и материалы для организации самостоятельной творческой деятельности детей.

В своих исследованиях C.JI. Новоселова справедливо отмечает, что раз­вивающая предметная среда в учреждениях образования разных типов долж­на иметь собственную специфику, определяющуюся основным направлением деятельности учреждения (общеразвивающее, коррекционное, оздоровитель­ное и т.д.).

В качестве базового компонента развивающей предметной среды дет­ства С.Л, Новоселова выделяла перечень кабинетов и пространств, которые включали музыкальный, театрально-танцевальный, компьютерно - игровой и физкультурно-оздоровительный комплексы; детскую библиотеку и видеотеку-зал; общую столовую для детей и взрослых; двор-парк на участке; зимний сад и уголки содержания животных в помещении и во дворе-парке детского сада и т.д.

Основными элементами развивающей среды, выделенными самим ав­тором, выступают разномасштабные объекты: архитектурно-ландшафтные и природно-экологические; художественные студии; игровые и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные модульные конструкторы; тематические наборы игрушек и пособий; аудиовизуальные и информацион­ные средства воспитания и обучения. При этом методические рекомендации по наполнению отдельных компонентов базовой среды были разработаны С. Л. Новоселовой в общем, без указания материалов и оборудования.

В начале 90-х гг. в системе дошкольного воспитания началась работа по преобразованию всей среды образовательного учреждения. В результате этого в дошкольных образовательных учреждениях появились изостудии, спортивные и тренажерные залы, сауны, логопедические, экологические и компьютерные классы, библиотеки, комнаты сказок, «русские избы» и мно­гое другое. Однако оборудование этих помещений часто происходило сти­хийно, по принципу случайного подбора материалов и пособий для обеспече­ния того или иного вида детской деятельности. Отчасти причиной такого положения явилась и сложившаяся к тому времени система оценки эффективности работы руководителя дошкольного образовательного учреждения по
«объемным показателям», что стимулировало открытие большего числа специальных кабинетов в детском саду и привлечения узких специалистов для работы с дошкольниками.

Выделение самостоятельных кабинетов для художественно-
эстетической, познавательной, речевой или конструктивной деятельности детей не могло не оказать влияния на среду группового помещения: произошел частичный перенос и концентрация материалов и пособий в специально выделенных комнатах, а групповое пространство оказалось обеднено оборудованием, необходимым для самостоятельной деятельности дошкольников.

С выходом Концепции построения развивающей среды, предложенной В. А. Петровским, Л. М. Клариной и др., появилась надежда на то, что предметно-развивающая среда дошкольных образовательных учреждений будет радикальным образом преобразована. Авторами концепции были определены
принципы построения развивающей среды, способствующие реализации
личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослых и детей:

• принцип дистанции, позиции при взаимодействии;

• принцип активности, самостоятельности, творчества;

• принцип стабильности - динамичности;

• принцип комплексирования и гибкого зонирования;

• принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

• принцип сочетания привычных и неординарных элементов эстетиче-
ской организации среды;

• принцип открытости - закрытости;

• принцип учета половых возрастных различий детей².

Подробно раскрывая содержание каждого из восьми выделенных принципов, авторы предложили ряд конструктивных способов преобразова­ния материально-технической среды в детском саду.

Наряду с подробным раскрытием содержания каждого из восьми выде­ленных принципов и позитивными предложениями по модернизации разви­вающей среды, раскрытыми в «Концепции», в ней была представлена до­вольно резкая критика авторитарных подходов воспитателей к использова­нию существующей предметной среды образовательных учреждений.

В этот же период в работах Р. Б. Стеркиной было показано, что разви­вающая среда дошкольного учреждения и его материально-техническое обес­печение понятия нетождественные. Между ними существует связь, но мате­риально-техническое обеспечение является всего лишь основой развивающей среды.Ведь нередко пособия, созданные руками воспитателей, гораздо более значимы для развития ребенка, чем дорогостоящее оборудование известных фирм:'.

Этой же точки зрения на предметно-развивающую среду дошкольных образовательных учреждений придерживалась и О. JI. Князева. В учебно- методическом пособии по реализации программы «Сообщество» она пишет: «Если игровой и дидактический материал представляет собой «выставку» для визитов различных «комиссий» и не принадлежит детям, не может использо­ваться ими в свободное время, в нерегламентированных видах детской дея­тельности и не соответствует возрасту детей, он остается лишь «матери­ально-техническим обеспечением»⁴.

«Концепция» вызвала у многих дошкольных работников желание использовать оригинальные предложения и творческие находки авторского коллектива в собственной педагогической деятельности, что во многом спо­собствовало дальнейшему поиску решений в этом сложном и многоплановом вопросе. На страницах популярных журналов появились публикации, в которых практические работники предлагали оригинальные варианты расположения предметов развивающей среды в пространстве групповых помещений, разработки полифункционального игрового оборудования, которое отвечало требованиям эстетики и принципам функционального комфорта и многое другое.

В настоящее время вновь наблюдается повышенный интерес практиков к обновлению предметно-развивающей среды группового помещения, бази-
рующийся на осознании того факта, что среда развития ребенка в детском саду - это не только и не столько набор отдельных залов и кабинетов, где про-
исходит учебный процесс. Прежде всего, это «среда обитания» дошкольника, то есть группа, в которой он находится большую часть времени пребывания в
детском саду и где может реализовать собственные потребности и интересы.

Вместе с тем, реализовать на практике данные подходы мешает сле
дующее:

• установка воспитателей и администрации детских садов на СанПиН, чьи требования к организации воспитательно-образовательного процесса преимущественно ориентированы на архаичную классно-урочную, дисциплинарную модель взаимодействия педагога и ребенка, не соответствующую реалиям сегодняшнего дня;

статичность и инертность предметного окружения, не предусматривающая возможность его изменения воспитателем или ребенком в соответст-
вии с ситуацией или актуальными детскими интересами;

жесткое зонирование предметно-развивающей среды группы, предписывающее использование материалов и оборудования детьми в строго определенном месте и заданным способом;

• ориентир воспитателей на ассортимент материалов и оборудования для группового пространства, предлагаемый предприимчивыми производителями, во многом неудовлетворяющий требованиям в разностороннем развитии дошкольников (мир куклы Барби, обилие игрушек-персонажей из комиксов и сериалов, монстров, преобладание «паззлов» над настольно-печатными играми и другими познавательными материалами и т.д.).

Предметно-развивающая среда группового помещения – неотъемлемая часть целостной образовательной среды (и шире - общей культурной среды).
Развитие ребенка зависит от предметной среды в такой же мере, как и от воспитывающих его взрослых.

Независимо от того, какие группы посещают дети - в детском саду или при другом образовательном учреждении, в городе или селе, во всех случаях необходимо обеспечить им оптимальную предметную среду.

В современном дошкольном образовании, вариативном по формам и содержанию, вряд ли можно говорить о единственно верном устройстве предметно-развивающей среды. Возможны различные конкретные варианты, при условии, что учитывается возрастная специфика, под которую выстраивается целостный образовательный процесс.

В соответствии с Федеральными государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, предметно - развивающая среда образовательного учреждения должна спо-
собствовать реализации основных направлений развития детей:

• Физическому развитию

• Познавательно-речевому развитию

• Художественно-эстетическому развитию

• Социально-личностному развитию

Основные направления развития детей вносит в его жизнь партнервзрослый, и которые затем реализуются в его свободной самостоятельной деятельности - индивидуально или совместно с другими детьми.

К таким развивающим дошкольника видам деятельности относятся игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность (детское экспериментирование) и чтение художественной литературы. Также очень важно обеспечить двигательную активность детей как необходимое условие их физического развития.

Основными функциями федеральных государственных требований к
созданию предметно-развивающей среды, обеспечивающей реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования, являются:

• Функция сохранения единого образовательного пространства в условиях содержательной и организационной вариативности дошкольного образования.

• Функция гуманизации дошкольного образования, ориентирующая на приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, свободного развития его личности в современном обществе и государстве.

• Функция защиты ребенка от некомпетентных педагогических воз-
действий в условиях вариативности дошкольного образования.

• Функция повышения эффективности и качества дошкольного образования.

• Критериально - оценочная функция.

Возможность полноценной реализации перечисленных видов деятельности служит основным критерием соответствия предметно – развивающей среды Федеральным государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Нормативно-правовые основы создания предметно-развивающей среды в ДОУ:

• Требования к созданию предметно - развивающей среды, обеспечивающей реализацию основной общеобразовательной программы в различных
организационных моделях и формах дошкольного образования;

• Закон Российской федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями);

• Закон Российской Федерации от 06.10.1999 г. № 184-ФЗ «Об общихпринципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями);

• Постановление Правительства РФ от ЗОЛ2.06 г. N 849 "О перечне
затрат, учитываемых при установлении родительской платы за содержание ребенка в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного об-
разования";

• Письмо Минобразования России от 17 мая 1995 года № 61/19-12 «О психолого-педагогической ценности игр и игрушек» (методические указания для работников дошкольных образовательных учреждений).

• Типовое положения о дошкольном образовательном учреждении, утвержденного постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 года № 666;

• Типовое положения об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста, утвержденного постановлением Правительства РФ от 19.09.1997 года № 1204 (с изменениями и дополнения-
ми);

• Типовое положения об общеобразовательном учреждении, утвержденного постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 № 196;

• Постановление Министерства здравоохранения Российской Федерации, Главного государственного санитарного врача Российской Федерации Ш 24 от 26,03.2003 «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4Л.1249-03»;

• Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, утвержденной Постановлением Правительства Российской Федерации от 23.12,2005 № 803 (с изменениями и дополнениями);

• Распоряжение Правительства РФ «Об утверждении основных направлений деятельности правительства РФ на период до 2012 года и перечня проектов по их реализации» от 17.11.2008 года № 1663-р;

Предметно - развивающая среда должна отвечать потребностям участников обоих моделей организации образовательного процесса - педагога в совместной партнерской деятельности с детьми, и детям, в их свободной самостоятельной деятельности. Эти потребности находят воплощение в следующих принципах:

Принцип полифункциональности среды: предметно-пространственная среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной.

Принцип трансформируемости среды связан с ее полифункциональностью - это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством).

Принцип вариативности: сообразно характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект
предметно-пространственной среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками.

Эстетический аспект среды должен присутствовать не как статичное внешнее дополнение (оформление интерьера), отдельное от функциональной составляющей, а как момент "красоты", открывающейся субъекту, в основном, при изменении, трансформации привычной среды (Я. Мукаржовский, Ю. М Дотман и др.).

В данных требованиях представлен именно рамочный проект предметно - развивающей среды. В Приложении к проекту заданы материалы, классифицированные по типам, дана их краткая качественная и количественная характеристика и принципиальные схемы пространства группового помеще­ния с делением на условные зоны.

Основой для классификации как игрушек и материалов, так и зон, где они должны использоваться педагогом и детьми является продуктом диффе­ренциации сфер инициативы ребенка: как созидающего волевого субъекта (в продуктивной деятельности), как творческого субъекта (в игровой деятель­ности), как исследователя (в познавательно-исследовательской деятельно­сти), как партнера по взаимодействию и собеседника (в коммуникативной практике). Отдельного внимания заслуживает чтение художественной лите­ратуры. Художественные тексты позволяют интуитивно схватывать целост­ную картину мира во всем многообразии связей вещей, событий, отношений, и в этом плане дополняют моделирующий характер и развивающие возмож­ности других культурных практик дошкольников (игровой, познавательно- исследовательской, продуктивной деятельности). Перечисленные сферы инициативы ребенка реализуют основные направления развития детей, соот­ветствующих Федеральным государственным требованиям к структуре ос­новной общеобразовательной программы дошкольного образования.

· Социально-культурная среда – система духовных ценностей.

Условия формирования предметно - развивающей среды в дошко­ льном образовательном учреждении.

Термин «предметно - развивающая среда» указывает на то, что в этом случае среда рассматривается в аспекте развивающего воздействия предме­тов (объектов), или совокупности объектов, на личность ребенка. Тем не ме­нее, рассмотрение данного вопроса представляется нецелесообразным в от­рыве от более общего понятия - образовательной среды.

Образовательная среда - это совокупность факторов субъективно- объективного характера, свойственных конкретному образовательному уч­реждению, посредством которых данное образовательное учреждение оказы­вает влияние на развитие ребенка. Формирование образовательной среды происходит посредством идей, представлений, норм и правил, регламенти­рующие воспитательную деятельность как элемент культуры общества в це­лом. Формирование образовательной среды - результат деятельности лю­дей, непосредственно задействованных в системе образования, что подразу­мевает наличие у них некоторой системы ценностей, которые носят регуля­тивную функцию в их деятельности.

Признание профессионально-педагогической культуры сложным соци­ально-педагогическим явлением обусловливает обращение к анализу ее раз­личных сторон. Изучение профессионально-педагогической культуры педа­гога в аксиологическом аспекте раскрывает ее содержание, основу которого составляют педагогические ценности.Совокупность педагогических ценно­стей как норм, регламентирующих профессионально-педагогическую дея­тельность педагога, носит целостный характер и выступает как познаватель­но-действующая система, определяющая отношения между сложившимися взглядами на проблемы дошкольного образования и профессионально- педагогической деятельностью педагога.

Педагогические ценности объективны, так как складываются историче­ски в ходе развития общества, системы образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде идей, концепций, теорий. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельно­сти преподаватель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей - это степень транс­формации потенциального в актуальное. Он является показателем личностно-профессиональной развитости преподавателя, его педагогической куль­турности.

По мере изменения условий социально-педагогической деятельности, развития потребностей общества, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Например, демократизация общества способству­ет популярности форм и методов инновационного обучения. В истории педа­гогики отчетливо прослеживается эволюция теорий обучения от схоластиче­ской к объяснительно-иллюстративной, а от нее - к проблемно-развивающей. История педагогики знает и такие случаи, когда под влиянием личных или групповых интересов получали хождение ложные утверждения о педагогиче­ских фактах, явлениях, теориях (например, концепции о врожденной обу­словленности развития психики ребенка, о несостоятельности педологии как науки и др.). Исключение таких важных проблем из числа педагогических ценностей на многие десятилетия задержало развитие педагогической науки и практики.

Педагогические ценности выступают в качестве относительно устой­чивых ориентиров, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и педагогиче­скую деятельность.Вплетение общечеловеческих ценностей в палитру цен­ностей педагогических и овладение ими создает ту основу, из которой исхо­дит содержание педагогического образования.

Субъективное восприятие и присвоение преподавателем общечелове­ческих культурно-педагогических ценностей определяется его личностными качествами, направленностью профессиональной деятельности, профессио­нально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, его внутренний мир.

Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от активности ее педагогического сознания, так как установление ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в про­цессе оценки. Критерием оценки является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопос­тавления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивиду­ального педагогического сознания могут совпадать и не совпадать с вырабо­танными и признанными в обществе или профессиональной группе пред­ставлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической дея­тельности, т.е. обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетент­ность и целесообразность деятельности педагога.

В рамках данного исследования нам представляется необходимым под­робное рассмотрение некоторых индивидуально-личностных ценностей педагога-практика, которые востребованы для полноценной реализации Требо­ваний к предметно - развивающей среде. Каждый воспитатель, ассимилируя социально - педагогические идеи, строит свою личностную систему ценно­стей, представления о технологии построения образовательного процесса в детском саду, о специфике взаимодействия с детьми, о себе как о профессио­нале и др..

Основополагающую роль в системе индивидуально-личностных цен­ностей играют цели профессионально-педагогической деятельности воспи­тателя.

Знание и переживание преподавателем программной цели профессио­нально-педагогической деятельности создают необходимые предпосылки для формирования идеального образа его деятельности, в частности образа объ­екта (личности ребенка) и образа субъекта (личность воспитателя). Профес­сиональный идеал, по мнению Л. И. Божович, выполняет как минимум две функции: во-первых, благодаря ему выстраивается система профессиональ­ных устремлений, во-вторых, он является критерием профессиональных по­ступков личности и окружающих ее людей.

Профессиональный идеал побуждает преподавателя к активной про­фессиональной самореализации, к проявлению своего профессионального Я.

Профессиональное самовыражение определяет общее направление, содержание, формы и методы работы конкретного педагога. В процессе по­иска наиболее адекватных путей реализации своих возможностей преподава­тель осуществляет, по сути, свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет как развитие ребенка, так и, отчасти, саморазвитие. Объ­ективная программная цель профессионально-педагогической деятельности, дополненная общественно - социальным заказом, субъективируясь, опреде­ляют выбор воспитателем средств педагогического процесса. На основании проведенных наблюдений и анализа психолого - педагогической литературы мы можем выделить следующие наиболее типичные цели педагогической деятельности. Разумеется, в практической деятельности можно наблюдать лишь различные промежуточные формы, из которых, тем не менее, возможно выделить доминирующие составляющие.

Выполнение социального заказа, транслируемого родителями или следующей ступенью образования. Наиболее явно эта группа требований проявляются при поступлении детей либо в детский сад (из групп младшего возраста), либо в школу (из подготовительной группы). Данный социальный заказ сводится к обучению детей конкретным умениям и навыкам, например, речи (в возрасте 2-3-х лет), или чтению и письму (в возрасте 6-7 лет). Также к этой категории относится изощренное развитие отдельных психических функций, например, развитие сенсорных способностей, речи др. строящихся в логике искусственного изолирования данных функций.

• Социализация ребенка, в которой педагог выступает в роли носителя знаний о различных сферах действительности, транслирует их ребенку, и создает условия для их дальнейшей реализации в различных видах детской активности.

• Выполнение воспитателем функции присмотра за ребенком, обеспе­чение его жизнедеятельности. В данном случае воспитатель не подвержен каким - либо рефлексиям, касающимся его роли в развитии ребенка, и фор­мально выполняет свои профессиональные обязательства, например, прово­дит методически запланированные занятия.

Перечисленные выше цели педагог старается реализовать, исходя из субъективно привлекательных для него и доступных средств и способов, не­избежно опираясь в большей ли меньшей степени на одну из моделей образо­вательного процесса ^б„

• Учебная модель. Наиболее высокотехнологичная модель, дающая видимый результат в запланированные сроки.

• Комплексно - тематическая модель. Модель, в классической форме идущая от педагогической системы Ж.-О. Декроли, использующая более ор­ганичную для ребенка организацию образовательных содержаний: тема, как сообщаемое знание о какой- либо сфере действительности, представленное в эмоционально - образной, а не абстрактно - логической форме, и дальнейшая реализация темы в различных видах активности. Большинство отечественных программно - методических комплексов основано на этой модели. Исходная теоретическая концепция авторов программы задает основное направление (или направления), внутри которого осуществляется развитие ребенка.

• Предметно - средовая модель. Данная модель не подразумевает не­посредственное участие педагога в образовательном процессе, рассматривая его лишь как посредника в организации концептуально обоснованной авто­дидактичной предметной среды. Классический вариант этой модели целиком построен на искусственной и жестко ограниченной предметной среде, ориен­тированной на сенсорное развитие ребенка (система М. Монтессори).

Знания, применяемые педагогами на практике, формируют следующую группу ценностей, в значительной степени предопределенных целями, кото­рые преследует педагог, т.е. носят избирательный характер, оправдывая и подтверждая поставленные цели. Нередко, объективные теоретикометодологические знания целиком вытесняются знаниями эмпирическими. В целом можно сказать, что знания практически полностью детерминированы целями и способами их осуществления.

Индивидуально - личностные ценности определяют качества личности воспитателя, объединяют все многообразие взаимосвязанных индивидуаль­ных, личностных, коммуникативных качеств личности воспитателя как субъ­екта. профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специфических способностях: способность к творчеству, проектироват и предвидеть ее последствия, способность вырабатывать совместную позицию сотрудничества, способность к диалогическому мыш­лению, способность строить гуманистические диалоговые отношения с дру­гими и Например, если основной целью педагога является овладение ж ьм^ форм мышления и такими их средствами, как чтение, письмо и арифметический счет, то приоритетным средством для достижения этой пели для него будет являться учебная модели, в которой ребенок рассматри­ваю как способ педагогического воздействия. Педагог в данном случае будет выступать в роли руководителя, регламентатора; не непосредственно включатся в деятельность, а давать задание (объяснять) и контролировать (оценивать: правильно—-неправильно). Он, по сути, не сможет избежать психологического и дисциплинарного принуждения, авто­ритарного стиля..

В случае позиции взрослого, цели которого ближе к комплексно - тематической модели взрослый склонится к выбору более свободной позиции.

Качества личности взрослого, основополагающей целью которого яв­ляется присмотр за ребенком не определяются в градации педагогических ценностей. Позиция педагога, основанная на ценностях предметно - средовой модели по существу также нейтральна, так как содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду, минуя взрослого, как деятельностного носителя.

Очевидна связь между группами педагогических ценностей: цели оп­ределяют характер знаний и средств, отношения зависят от целей и качеств личности и т.д. Таким образом, функционирование системы педагогических ценностей зависит от наличия и взаимодействия всех ее составляющих. Сис­тема педагогических ценностей служит основой и критерием приятия лично­стью новых и уже выработанных ценностей.

Чем богаче мир ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправ­леннее идет отбор и приращение новых ценностей, которые определяют мо­тивы поведения и деятельности.

Альтернативой вышеперечисленным моделям педагогического процес­са являются культурно - педагогические ценности гуманистически ориенти­рованной педагогики, основанной на совместной партнерской деятельно­ сти взрослого и ребенка. Целью педагога является основное новообразова­ние дошкольного возраста - появление у ребенка внутреннего мира и его дифференциация (воображение, идеальные ориентирующие образцы, пер­вичные этические инстанции, рефлексия). Способом реализации заданной цели является партнерская деятельность взрослого и ребенка, осуществляю­щееся посредством спонтанно - реактивных программ (Л. С, Выготский), по­зволяющих сочетать собственный интерес ребенка и педагогические задачи взрослого. Для успешной реализации поставленных целей взрослому требу­ется занять по отношению к ребенку партнерскую позицию, изменяющуюся по мере взросления детей в сторону непосредственного сотрудничества. Также это необходимо для успешной реализации требований к предметно - развивающей среды.

Все вышеперечисленные цели, средства и качества личности воспита­теля характеризуется способом реализации поставленных целей в рамках «субъект - объектной» модели, основным признаком которой является ориентация на себя, свой опыт, свои педагогические взгляды и педагогические действия (обучающие, воспитывающие и развивающие), которые следует ин­терпретировать как воздействия, характеризующееся незначительной обрат­ной связью. Даже в случае наиболее «мягкой» комплексно - тематической модели учитываются лишь интересы детского коллектива в целом, а не каж­дого конкретного ребенка, что позволило бы говорить о существовании «субъект - субъектной модели».

Необходимость партнерской модели взаимоотношений педагога и ре­бенка, в частности, ее наиболее прогрессивная форма, где взрослый выступа­ет в роли «включенного» партнера особенно необходима старшим дошколь­никам. Это подтверждается работами Ж, Пиаже, рассматривающего появ­ляющееся в данном возрасте децентрации как важный этап когнитивного развития ребенка. Развитие знаний о себе возникает у субъекта только при социальном взаимодействии, т. е. под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, т. е. как сумму социальных отношений, среди ко­торых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отно­шения кооперации.

Отношения принуждения не способствуют смене умственных позиций. Для того чтобы осознать свое «Я», следует освободиться от принуждения, кроме того, необходимо взаимодействие мнений. Но взрослый и ребенок вначале не могут достигнуть такого взаимодействия - слишком велико нера­венство между ними. Только индивиды, считающие себя равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие взаимоотношения возможны среди представителей одного возраста, например, в детском кол­лективе, где отношения начинают формироваться на основе кооперации.

Отношения-кооперации строятся на основе взаимного уважения. Сразу возникает потребность приспособиться к другому человеку и необходимость осознать существование другой точки зрения. Вследствие этого формируют­ся рациональные элементы в логике и этике.

На практике подобная система взаимоотношений педагога и ребенка
была реализована Ф. Фребелем. Он рассматривал ребенка «...как существо, доходящее в своем развитии от простых ощущений до полного сознания, до разумного хотения и действия, следовательно, как на существо, обладающее смыслом...»^/, а не как объект педагогического воздействия. К сожалению, весьма тонкая система Ф. Фребеля не выдержала проверки массовой практикой: она выродилась в формальные занятия за партами с игровым материалом по стандартным образцам действия для всех детей. Одухотворенность этих занятий, которая должна была задаваться эмоциональным единением взрослого с ребенком, исчезла, поскольку именно эта часть системы не могла
быть алгоритмизирована, и умерла вместе с ее создателем.

Партнерская позиция взрослого по отношению к ребенку является
наименее технологичной и сложной для реализации. Она подразумевает некоторую «двуличность» в деятельности взрослого. С одной стороны, педагогу необходимо реализовывать развитие ребенка в соответствии с общей задачей возраста, расщепляя эту деятельность на все многообразие культурных практик и упорядочивая активность ребенка в требуемом направление, а с другой, для ребенка это должно выглядеть как самостоятельное проектирование своей деятельности. Эта задача особенно сложна для практического воплощения в многочисленных группах детей.

В современной педагогике практические рекомендации по реализации
партнерской система взаимоотношений педагога и ребенка наиболее полно раскрыты в работах R А. Коротковой (2007), Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко (1991, 1995).

Цели педагога, реализующиеся посредством партнерской позиции
взрослого и ребенка разрушают классическое для практической дошкольной педагогики резкое разделение сферы свободы ребенка, реализуемое через игру, и сферы, в которой ребенок находится под полным контролем взрослого, реализуемую через различные формы занятий. Игра в классической модели представляется «отдыхом» ребенка, а «развитие» его происходит в процессе общения в различных формах со взрослым.

В образовательной модели, предлагаемой государственными образова­тельными требованиями к структуре основной общеобразовательной про­граммы дошкольного образования игра представляется как активность, по­зволяющая развернуть и дифференцировать внутренние задатки ребенка.

В педагогическом процессе, определяемом партнерской позицией взрослого, по словам Н. А. Коротковой «.. «интрига» возраста состоит в столкновении изначального игрового — процессуального (непрагматичного) отношения ребенка к реальности (опробования себя в ней) с дифференциро­ванными, идущими от взрослого видами деятельности, требующими специ­фических средств-способов, и в постепенном (без форсирования) «разламы­вании» диффузной инициативы ребенка на разные ее направления (сферы). Эти идущие от взрослого виды деятельности, в отличие от собственной ак­тивности ребенка, мы будем называть культурными практиками».⁸

Апробация предметно - развивающей среды в соответствии с Требова­ниями являющаяся целью данной работы трудноосуществима без объектив­ного анализа ценностей педагогов, принимающих непосредственное участие в воспитании детей. Опыт показывает, что изменение предметно - простран­ственной среды группового помещения в соответствии с Требованиями ока­зывает желаемый эффект и делает среду действительно развивающей лишь в том случае, если она спроектирована педагогом в рамках совместной с деть­ми партнерской деятельности. Высокотехнологичность методик по преобра­зованию предметно - пространственной среды, как показало пилотное иссле­дование, лишь кажущаяся. Только в случае возникновения понимания ценно­сти для развития детей партнерской позиции, предметно - пространственные изменения носят характер не кратковременной ремиссии, вызванной прежде всего удалением из группового помещения всего лишнего, а образуют прин­ципиально другое образовательное пространство для развития детей. В про-

В этих группах может быть отдельный вход, туалетная комната оборудуется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями.

Помещения ДОУ должны отвечать следующим требованиям;

• обеспечивать детям возможность постоянного визуального контакта со взрослыми, чтобы они могли наблюдать за взрос­лыми, адресоваться к ним, не испытывать дискомфорта от оди­ночества и изоляции;

• иметь достаточное пространство для организации игр с переме­щением, движений детей под музыку и их свободного доступа к игрушкам;

• быть укомплектованными оборудованием и дидактическим материалом, обеспечивающим безопасность в период самостоя­тельной двигательной и игровой деятельности;

— столом и стульчиками для настольных игр;

— горкой, матами, сухим бассейном, деревянным бумом и др. для развития двигательной активности детей;

— красочными картинками, игрушками, подвесными зритель­ными ориентирами для самостоятельного и совместного со взрослым восприятия;