Философия и образование. Современные проблемы философии образования. Ответы на вопросы к авторскому тексту (практикум по философии в 2-х ч

Образовательная деятельность является системой целенаправленного самопреобразования человека, определяется его абсолютно свободными действиями, реальными актами творчества.

Ответы на вопросы к тексту М. Шелера (практикум по философии в 2-х ч. Ч.2. Философия человека. – Минск, 2005. – С.654-658).

Краткая творческая биография мыслителя

Макс Шелер (22 августа 1874, Мюнхен, Королевство Бавария, Германская империя — 19 мая 1928, Франкфурт-на-Майне, Германская империя) — немецкий философ и социолог, один из основоположников философской антропологии.

Макс Шелер изучал медицину, философию и психологию в Мюнхене и Берлине. Кроме этого в Берлине Шелер занимался социологией, а в Йене изучал неокантианство в области этики и теории познания. Защитил диссертацию у Рудольфа Эйкена в 1897 году.

Позднее, до 1905 года, занимался преподавательской деятельностью в Йенском университете. В 1919—1928 годах — профессор Кёльнского университета, с 1928 года — профессор Франкфуртского университета.

Не успел завершить свою работу «Сущность человека, новый опыт философской антропологии» («Философская антропология»), сжатым изложением которой послужила работа «Положение человека в Космосе» (1928) (ей предшествовал сделанный в 1927 году доклад «Особое положение человека»).

1. Образование, свобода личности и демократия связаны следующим образом. Свобода, как вечно живая личная спонтанность духовного центра в человеке – человека в человеке – есть самое фундаментальное и первое условие всякой возможности образования и просветления человека.

Демократия может спасти саму себя от диктатуры и одновременно спасти блага образования только следуя по одному пути: она спасет себя тем, что саму себя ограничит, начнет служить духу и образованию, отказавшись от желания властвовать над ними. В противном случае остается только просвещенная деспотическая диктатура.

2. Сущность образования заключается в том, что образование есть категория человеческого бытия, а не знания и переживания, которая имеет оформление живой целостности в форме времени как целостности, состоящей исключительно из ряда последовательностей, из протекания процессов, из актов. И этому образованному бытию субъекта соответствует всегда один мир, «микрокосм».

Также сущность образования заключается в становлении человека – начиная с дочеловеческой природы – и одновременно в опыте постоянного «само-deificatio», с осознания того, что над самим человеком есть верховная сущность, внушающая глубокое благоговение.

Человек, как образец, по которому должно строиться образование, является духовно разумной человеческой личностью, превосходящей все возможные ценности людских достижений и ценности жизни, гражданином двух миров, существом, укорененным в двух различных сущностных атрибутах одной субстанциально божественной мироосновы.

3. Процесс образования осуществляется таким образом, что всякая учебная подготовка «к чему-то» существует для образования, лишенного всех внешних «целей» - для самого благообразно сформированного человека. Образование – это «предназначение». Становление образования происходит в процессе жизни в миру, с миром, в деятельном борении против против своих страстей, сопротивлений, в любви и деле, в тяжелом труде (который. Принося результаты, укрепляет, возвышает и расширяет силы и самость). И только тот, кто потеряет себя в деле или подлинном обществе, не ведая страха перед тем, что с ним при этом произойдет, тот станет собой, что означает: найдет свое подлинное «Я».

4. Образовательная форма знания – это знание, о котором не задумываются, как оно появилось и откуда оно. (Уильям Джеймс: «Это то знание, о котором не нужно вспоминать и о котором нельзя вспомнить»). У человека образованного уже в становлении какого-либо опыта то, что дано в этом опыте, упорядочивается в осмысленно расчлененную по образам, формам и рангам целостность мира – в микрокосм, и вещи стоят перед ним и его духом в «форме», в осмысленной, благородной, правильной форме, причем он не сознает того, что придал им форму. Поэтому образовательное знание столь ненавязчиво, просто, смиренно, несенсационно, нешумливо, неброско, оно – нечто само собой разумеющееся и постоянно сознающее свои границы.

Мне близка идея о том, что образование – это не просто механический процесс получения знания, но в нем присутствует и духовная составляющая.

Ответы на вопросы к тексту Э.В. Ильенкова (практикум по философии в 2-х ч. Ч.2. Философия человека. – Минск, 2005. – С.669-674).

Краткая творческая биография мыслителя

Эвальд Васильевич Ильенков (18 февраля 1924, Смоленск — 21 марта 1979) — советский философ, выдающийся исследователь марксистско-ленинской диалектики.

В 1950 году окончил философский факультет МГУ и остался в аспирантуре на кафедре истории марксистско-ленинской философии. В 1953 Ильенков защитил кандидатскую диссертацию «Некоторые вопросы материалистической диалектики в работе К. Маркса „К критике политической экономии“», повлиявшую на выделение диалектической логики как направления марксистско-ленинской философии.

Около двух лет Ильенков преподавал в МГУ, а в 1955 году вместе со своим другом В. И. Коровиковым был уволен. Причиной послужили их совместные тезисы о предмете философии как науки. Молодые преподаватели утверждали, что философия — это наука о мышлении, о его законах и категориях. Реальный мир философия изучает в той мере, в какой он находит своё идеальное выражение в человеческой мысли. Философия представляет собой рефлексию мышления, выражающую логику его собственных действий. Бывший в то время заведующим отделом науки ЦК КПСС А. Румянцев не понял это восходящее к Канту и Гегелю понимание предмета философии. В ходе проверки, как отмечалось в итоговом документе специальной комиссии, выяснилось, что «у части студентов и аспирантов имеется стремление уйти от насущных практических задач в область „чистой науки“, „чистого мышления“, оторванного от практики, от политики нашей партии. Некоторые студенты признались, что давно не читают газет». После проверки состояния дел на философском факультете МГУ комиссией ЦК КПСС взгляды Ильенкова были признаны как «извращение философии марксизма». Ильенков перешел в Институт философии АН СССР, где и работал до конца своих дней.

Суть развиваемого Ильенковым логического метода заключалась в том, как теоретическое мышление прослеживает процесс формирования предмета, начиная с простейшей, самой абстрактной формы его бытия и заканчивая наиболее развитыми и конкретными его формами. Энергию этому историческому процессу всегда сообщает особое противоречие, кроющееся в субстанции данного предмета (в данном предмете как причины или совокупности причин существования самого себя в наиболее обобщенном, или наиболее конкретном, виде). Всякая новая форма, принимаемая предметом, возникает в качестве средства разрешения этого противоречия непосредственно в точке столкновения характеризующих его бытие противоположных сторон, или «моментов» проявления его субстанции. Истина есть не что иное, как противоречие, взятое в том виде, в каком оно разрешается самим предметом рассмотрения не только в сознании, но и в объективной реальности, это сознание предполагающей), а диалектическая логика — это учение о формировании и бытии метода конкретного разрешения реальных противоречий.

1. Слова «знать» и «мыслить» с точки зрения автора являются синонимами, т.к. они связаны воедино, поскольку нельзя «знать» вообще – можно знать только что-то определенное, а знать предмет – значит уметь самостоятельно обращаться с ним и разбираться в нем. Но «мышление» и есть не что иное, как способность («умение») обходиться с предметом умно, т.е. в соответствии с собственной природой. Мышление и есть реально функционирующее знание.

2. Распространенные заблуждения относительно знания заключаются в том, что часто знают не предмет, а только фразы о нем. Слова, термины, формулы, знаки, символы и их устойчивые, отложившиеся в науке сочетания, усвоенные (заученные) вместо знания предмета, - как особый, над и вне действительности существующий предмет, как особый объект, как особый мир идеальных, абстрактных, призрачных «предметов». В место способности мыслить, тут активно воспитывается в лучшем случае изощренная лингвистическая ловкость, ориентирующаяся не на объективное положение вещей, не на объективную истину, а на успех, на полезность, на согласие окружающих, на соображения «простоты и изящества» знаковых конструкций.

3. Догматиком является человек, который понимает мир в субъективно-одностороннем порядке. Он всегда упорствует, защищая одну абстрактно-одностороннюю «половинку Истины» и отвергает с порога другую. Скептик же видит, по крайней мере, обе «половинки». Он (скептик) еще не разглядел (как и оба догматика) действительных противоположностей в составе самой вещи, не разглядел ее объективной диалектики – борьбы противоположных тенденций в самой действительности. Самой вещи он по-прежнему не знает, а знает только два ее противоположных, одинаково абстрактных догматических «описания», односторонних изображения вещи.

4. «Учить мыслить» означает учить диалектике, т.к. это дает умение самостоятельно видеть и осмысливать «самую вещь», реальную жизнь, реальную действительность во все ее многоцветном многообразии, в ее развитии, в ее собственных (а не придуманных) противоречиях – во всей конкретности. Диалектическое мышление - это третья, высшая по сравнению с догматизмом и скептицизмом стадия развития ума, человечества и отдельного человека.

С точки зрения автора диалектика – это логика действительно объективного осмысления действительности.

Я считаю, что автор абсолютно прав, что главная цель образования – научить человека рассматривать все явления под разным углом, со всех сторон.

Ответы на вопросы к тексту М.К. Мамардашвили (практикум по философии в 2-х ч. Ч.2. Философия человека. – Минск, 2005. – С.648).

Краткая творческая биография мыслителя

Мераб Константинович Мамардашвили (15 сентября 1930, Гори, Грузинская ССР, СССР — 25 ноября 1990, Москва) — выдающийся советский философ, доктор философских наук (1970), профессор (1972).

Поступил на философский факультет Московского государственного университета, который окончил в 1954 году.

В то время, несмотря на послевоенные трудности и сложную политико-идеологическую обстановку, в МГУ начинается подъем философского образования, который был связан с именами профессоров дореволюционной школы, таких как В. Ф. Асмус, А. Ф. Лосев, А. С. Ахманов, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, М. Л. Дынник, П. С. Попов, О. В. Трахтенберг.

В начале 50-х годов в Москве проходит ряд острых дискуссий по актуальным вопросам философии, во многом вызванных смертью И. В. Сталина. В этом «питательном бульоне» на философском факультете МГУ появляется ряд неформальных групп, сыгравших важную роль в развитии философской мысли в СССР, т. н. «группы гносеологов» (Э. В. Ильенков, В. И. Коровиков и др.) и Московского логического (позднее методологического) кружка (А. А. Зиновьев, Б. А. Грушин, М. К. Мамардашвили, Г. П. Щедровицкий и др.). М. Мамардашвили был одним из основателей Московского логического кружка.

После окончания аспирантуры (1957) Мамардашвили работает в редакции журнала «Вопросы философии», где публикуется его первая статья «Процессы анализа и синтеза».

В 1970 году в Тбилиси Мамардашвили защищает докторскую диссертацию, через два года ему присваивают звание профессора. В эти же годы по приглашению главного редактора журнала «Вопросы философии» И. Т. Фролова он занимает должность его заместителя (1968—1974).

Философствование М. К. Мамардашвили принято называть «сократическим», имея в виду не только его диалогичность, но и то, что он не оставил после себя письменного наследия. В то же время он читал много лекций (в том числе о Р. Декарте, И. Канте, М. Прусте, сознании и др.) в различных университетах Советского Союза (Москва, Ростов-на-Дону, Тбилиси, Рига, Вильнюс) и за рубежом (Франция, Германия, США). При жизни его работы почти не публиковались "по идеологическим соображениям", во многом в этой связи он писал сравнительно мало.

1. Распространенная ошибка в понимании образовательного процесса заключается в том, что перенос знания из любой точки пространства и времени в любую другую точку пространства и времени (в том числе из одной головы - в другую в обучении и усвоении) покоится на реконструкции или воссоздании одного единого (или самотождественного) субъекта по всем точкам этого поля. Получается, что человеку можно передать знания, и он, повторяя всеобщий путь познания, поймет то, что мы все уже, якобы, понимаем.

2. Слово «понимать» означает вспоминать из себя. Понять можно лишь то, что уже понял.

Понимать можно только самостоятельно, т.к. за конкретного человека никто понять не сможет. Знание не перекачиваемо в другую голову, как в некоторую пустоту перекачивалась бы жидкость. Такие уникальные акты, как «ответственность», «решение», «выбор», «понимание» и пр. присущи только конкретному человеку.

Я полностью согласна с автором, что знание должно не просто перекачиваться из одной головы в другую, а при передаче знания должен происходить рост личности и личность должна активно участвовать в процессе получения знания.

Ответы на вопросы к тексту П.Г. Щедровицкого (практикум по философии в 2-х ч. Ч.2. Философия человека. – Минск, 2005. – С.680-681).

Краткая творческая биография мыслителя

Георгий Петрович Щедровицкий (23 февраля 1929, Москва — 3 февраля 1994, Болшево, Московская область) — советский философ и методолог, общественный и культурный деятель, создатель системомыследеятельностной методологии, основатель Московского методологического кружка, идейный вдохновитель «методологического движения».

С 1946 по 1949 год учился на физическом, а с 1949 года — на философском факультете МГУ, который закончил с отличием в 1953 году. В 1964 году защитил диссертацию на соискание учёной степени кандидата философских наук.

Щедровицкий — один из основателей Московского логического кружка (с 1952 года; в Кружок также входили Б. А. Грушин, А. А. Зиновьев и М. К. Мамардашвили) и идейный и организационный лидер его непосредственного продолжения — Московского методологического кружка (ММК).

Отстаивал идею приоритета деятельностного подхода над натуралистическим как в гносеологическом так и в онтологическом планах. Разрабатывал идею самоопределения методологии «как общей рамки всей жизнедеятельности людей». Предложил и развивал оригинальную логико-методологическую программу, прошедшую этапы:

· содержательно-генетической эпистемологии (логики) и теории мышления (1952—1960),

· деятельностного подхода и общей теории деятельности (1961—1971),

· системомыследеятельностного подхода и общей методологии (с 1971).

В развитие и социально-практическое воплощение своих философско-методологических идей предложил новую форму организации коллективных мышления и деятельности — организационно-деятельностные игры (ОДИ), соединяющие в себе свойства учебно-деловых игр и интеллектуального методологического дискурса (с 1979 по 1993 годы организовал и провел 93 игры).

Круг интересов и размах научного творчества Щедровицкого был чрезвычайно широк и разнообразен: педагогика и логика, общая теория деятельности и логика и методология системно-структурных исследований и разработок, философия науки и техники, проектирования и организации, психология и социология, языкознание и семиотика — везде он оставил свой оригинальный след.

1. Сущность непрерывного образования заключается в том, что оно подчинено идее непрерывного развития людей, прежде всего их саморазвития. Цель обучения – предоставить каждому индивиду проблемную область и сферу деятельности, необходимую для развития его инициативы и формирования самостоятельного суждения.

На мой взгляд в основе образования в любой сфере действительно должен лежать процесс непрерывного развития личности. Только в этом случае может получиться действительно профессионал своего дела.

Ответы на вопросы к тексту К.Н. Вентцеля (практикум по философии в 2-х ч. Ч.2. Философия человека. – Минск, 2005. – С.665-666).

Краткая творческая биография мыслителя

Вентцель Константин Николаевич (имя по метрической книге Константин Ромео Александр) (24 ноября 1857 — 10 марта 1947) - педагог.

Считал, что всякая внешняя цель, которую ставят в воспитании, делает его несвободным. Воспитание и образование не должно служить никакой внешней цели, оно должно служить самому себе. Цель воспитания должна вытекать из природы того, кого мы воспитываем и образовываем. Цель нравственного воспитания – выработка в детях свободной творческой нравственности, а не стадной и массовой.

Отдавал приоритет развитию воли человека, в широком смысле понимаемой им как психическая активность вообще. Обосновал необходимость разработки космической педагогики: основой космического воспитания выступает естественное единство воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса. Высшая цель — воспитание личности, осознающей себя Гражданином Вселенной.

К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание нравственное, целью которого является пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребёнок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать.

1. Для «космического воспитания» необходимо сначала научить ребенка чувствовать себя частью маленького доступного ему для охвата сознанием уголка природы, постепенно расширяя этот клочок земли до размеров земли как планеты и далее постепенно до безграничного Космоса.

2. Космос требует одного: чтобы, отдаваясь земному и земным переживаниям, мы никогда не забывали о целостной единой космической жизни и о жизни Человечества в целом. Цель космического воспитания заключается в том, чтобы довести воспитанника до сознания общности своей жизни с жизнью космической, до сознания того, что он со всем Космосом составляет одно нераздельное целое, которое развивается в каком-то направлении и что он принимает участие в этом процессе развития космической жизни.

Я поддерживаю идею о том, что человек должен ощущать себя частью общества и принимать активное участие в его жизни и развитии.