Построение рядов, представляющих целенаправленную деятельность отрасли и ее отдельных предприятий. 6 страница

Задание 10. «Невербальные аналогии». Для изучения логики мышления на наглядном уровне, выявления уровня развития операций сравнения и обобщения. Ребенку требуется дорисовать геометрическую фигуру по аналогии, которая указана в таблице-карточке. Для детей, начиная с 6 лет.

Норма выполнения: большинство детей 6 лет справляется с заданием при условии 1–2-кратной помощи в виде выбора нужной фигуры из ряда.

Вторая часть методики – исследование вербально-логических форм мышления.

При выполнении заданий этой части требуется актуализация умений, связанных с речевой деятельностью. Процесс решения задач состоит в оперировании наглядным словесным материалом с текущим или последующим объяснением или оперировании конкретными словами.

Условия и диапазон применения – для детей дошкольного и школьного возраста, владеющих речью. На выполнение заданий могут влиять нарушения слуха (не воспринимает инструкции) и зрения (не воспринимает зрительных образцов).

Задания методики даются в виде занимательных уроков с конкретной мотивировкой. При неудачах ребенку необходимо оказывать помощь.

Виды помощи: стимуляция к действию, программирование плана действия (вопросы), указание способа поиска пути решения, демонстрация способа решения.

Задания с 1 по 5 предназначены для исследования уровня сформированности понятий. Задания с 6 по 9 направлены на выяснение возможностей ребенка в осмыслении сюжета и понимании скрытого смысла высказываний. Важным условием выполнения этих заданий является владение связной речью.

Задание 1. «Определение понятий». Выясняет возможность применения отвлеченных категорий при включении данного понятия в систему эквивалентных или более общих понятий. Применяется для детей с 5 лет. Ребенку необходимо дать определение предлагаемым понятиям.

Норма выполнения: дети 5-летнего возраста описывают предмет с указанием его функционального признака. С 6 лет дети могут применять отвлеченные категории для описания предмета.

Задание 2. «Сравнение и различение понятий». Для выяснения возможности выделения существенных признаков сходства и различия понятий и категориальных суждений. Используется для детей с 5 лет.

В предложенной паре слов ребенок должен выделить сходство и различие.

Норма выполнения: та же, что и в первом задании.

Задание 3. «Вербальные аналогии». Задание направлено на выявление особенностей понятийного вербального мышления, определение логических абстракций.

Применяется к детям от 14 лет и старше.

Ребенку требуется подобрать аналогичное, представленное в паре слов, отношение к заданному понятию.

Норма выполнения: в норме дети усваивают порядок решения задач после 1–3 примеров, ориентируясь на существенные признаки.

Задание 4. «Классификация предметов». Исследует процессы обобщения и абстрагирования. На материале эксперимента можно также изучить возможность анализа последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий, особенностей памяти, объема и устойчивости внимания, личностных реакций. Применяется к детям от 5 до 7 лет – первый и второй этапы, 7 лет – все три этапа работы.

На первом и втором этапах ребенку предлагается набор карточек с предметными изображениями, предполагающими категориальную классификацию, которые он должен, обобщая, разложить на группы – подходящее к подходящему. На третьем этапе стоит задача соединить группы между собой так, чтобы предметам укрупненной группы можно было дать название с общим существенным признаком.

Норма выполнения: дети 5-летнего возраста справляются с заданием в действенном плане, определяя принцип обобщения на функциональном уровне. Начиная с 6 лет, нормой является использование отвлеченных категорий.

Задание 5. «Исключение предметов». Для исследования категориального мышления и выявления уровня обобщения. Применяется с 5 лет и старше в порядке возрастающей сложности.

В ходе выполнения задания от ребенка требуется исключить лишний предмет, который не подходит по категориальному признаку к трем остальным.

Норма выполнения: дети 5 лет справляются с заданием в действенном плане, обобщая предметы на функциональном уровне и определяя «лишний предмет» способом противопоставления (например, это обувь, а это – не обувь). Дети с 6 лет при обосновании сходства и различия вводят отвлеченные категории, частота которых возрастает к 7 годам.

Задание 6. «Объяснение сюжетных картин». Выявляет возможности осмысления ситуации, содержания картины на основе аналитико-синтетической деятельности.

Применяется с 5 лет и старше. От ребенка требуется составить рассказ по предложенной картинке. Картинки, представляемые ребенку, трех видов: простые, наглядно изображающие все детали соответствующего события (с явным смыслом), и усложненные, в которых общий смысл может быть понят только из сопоставления ряда деталей и с помощью ряда заключений, которые ребенок должен сделать (со скрытым смыслом), а также картинки-нелепицы.

Норма применения: дети 5 лет составляют связные рассказы с элементами фантазии. При анализе нелепиц у них возникают адекватные эмоциональные реакции.

Задание 7. «Установление последовательности событий». Выявляет способность понимать связь событий и умение строить умозаключения.

Применяется при обследовании детей с 5 лет, владеющих речью.

Ребенку предлагаются серии сюжетных картинок (от 3 до 6 картинок в серии) с явным или скрытым смыслом и незавершенным концом действия. Ребенок должен сложить их по порядку и рассказать, с чего все началось, что было дальше и чем история закончилась или может закончиться.

Норма выполнения: дети с 5 лет справляются с серией 3–4 картинок; при увеличении количества картинок наблюдается тенденция к увеличению пробных действий с ними.

Задание 8. «Объяснение сюжета, выраженного в словесной форме». Выявляет возможности осмысления ситуации на основе слухового восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое).

Применяется к детям с 5 лет.

Задача ребенка понять основной смысл текста (рассказа, басни), содержащего ряд существенных и побочных деталей, которые нужно проанализировать для понимания смысла.

Норма выполнения: нормально развивающиеся дети 5-летнего возраста самостоятельно пересказывают текст, фиксируя внимание на существенных деталях. Им доступно понимание скрытого смысла, что раскрывается в беседе по содержанию.

Задание 9. «Понимание скрытого смысла высказывания». Выясняет возможности оперирования смыслом: понимание переносного смысла, целенаправленности суждений, степени их глубины. Применяется для детей школьного возраста. Ребенку необходимо выбрать (из предложенных) фразу к каждой из пословиц (метафор).

Оценка результатов исследования мышления

Предметом анализа результатов исследования мышления является анализ следующих параметров:

1. Принятие задачи, что характеризует начальный момент выполнения любого задания. Здесь существенна оценка того, в какой форме (игровой или учебной) ребенок готов выполнять задание.

Несогласие выполнять задание может быть связано с тем, что у ребенка негативное отношение к ситуации обследования или предъявлены завышенные требования к ребенку, либо он неадекватно оценивает степень трудности задания (как невыполнимого) при заниженной самооценке, не желает демонстрировать свое неумение (последнее может свидетельствовать о сохранности интеллекта).

Таким образом, анализ принятия задачи ребенком даст возможность оценить отношение его к ситуации обследования и первую из подструктур – мотивацию.

2. Понимание инструкции обеспечивает ребенку возможность ориентировки в задании, без которой целенаправленное выполнение его невозможно. Непонимание инструкции могут проявлять дети с нарушениями речи, слуха, а также при глубоком нарушении интеллекта.

Нарушения понимания инструкции при сохранном физическом слухе могут быть связаны с неустойчивостью слухового внимания; семантическими нарушениями, при которых понимание невозможно или затрудняется вследствие неусвоенности значения слов; с несформированностью фонематического восприятия; с трудностями удерживания в кратковременной памяти объема информации; нарушением восприятия смысловых схем речи, когда нарушения в понимании инструкции связаны с несформированностью грамматических значений слов.

Таким образом, при анализе понимания инструкции можно составить представление о возможностях ребенка в ориентировке в условии задачи и вычленить механизмы трудностей этого этапа решения задач.

3. Возможность самостоятельного выполнения заданий и способы действия.

Этот параметр оценки фиксирует специфику программирования деятельности и ее исполнения, т.е. процесс решения мыслительных задач. Анализ выбираемых ребенком способов действия даст возможность сделать заключение о стратегии деятельности ребенка, оценить ее адекватность поставленной задаче, а также оценить тактику и возможности вариабельности при изменении условий деятельности.

Дети с нарушениями в программировании деятельности могут достаточно хорошо владеть отдельными операциями, но испытывать трудности организации их в нужную последовательность, что препятствует самостоятельному выполнению заданий.

Дети с неустойчивой нейродинамикой могут выбирать правильную стратегию, но при выполнении отдельных операций действовать неадекватно или непродуктивно, допуская ошибки или удлиняя время деятельности.

Важнейшим критерием уровня сформированности наглядных форм мышления ребенка является характеристика уровня сформированности действия и способов его реализации – применение проб и ошибок, соотнесение взором, действие на основе представлений.

Так, применение силовых действий у детей старше трех с половиной лет является неадекватным и может свидетельствовать о снижении умственного развития. Применение более примитивных по сравнению с возрастными нормами способов действий также свидетельствует о снижении уровня умственного развития.

4. Результативность выполнения задания и возможность коррекции ошибок.

Этот параметр направлен на анализ результатов решения задач и возможности контроля ребенком собственной мыслительной деятельности.

Снижение контроля деятельности часто приводит к ошибкам, которые при частично правильном результате выполнения задания приводят к неправильному результату. Эти ошибки могут возникать на любом этапе мыслительной деятельности. В системе решения задачи у ребенка формируется «пошаговый характер» контроля результатов своей деятельности, что приводит к окончанию действия или продолжению его. В случае отсутствия пошагового контроля возникают ошибки. Нарушения в звене контроля свидетельствуют о регуляторной деятельности корковых систем.

При самостоятельной фиксации ошибок ребенком можно говорить о несформированности у него упреждающего контроля, сохранности текущего контроля деятельности; отсутствие фиксации ошибок свидетельствует о несформированности контроля.

Итак, предлагаемые параметры качественного анализа выполнения заданий ребенком дают возможность установить:

– какая из психических структур мышления нарушена;

– каковы психофизические механизмы этого нарушения.

Для выявления потенциальных возможностей ребенка и психологического обоснования коррекционного воздействия большое значение имеет изучение условий, влияющих на процесс выполнения заданий. К ним относятся:

– выбор продуктивной мотивации;

– варьирование содержания инструкции по лексическому оформлению и объему;

– введение дозированной помощи ребенку в процессе выполнения задания.

Изучение условий и выявление факторов, влияющих на выполнение ребенком заданий, с одной стороны, дает материал для квалификации нарушений мышления, а с другой – для обоснования коррекционной работы.

Изучение особенностей мышления детей при решении наглядно-действенных, наглядно-образных и словесно-логических задач показывает, что могут быть выделены два основных типа нарушения мышления:

1 – нарушения мышления как деятельности, имеющей определенную структуру и динамику;

2 – нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности.

При нарушении мышления как деятельности у ребенка оказывается несформированной возможность целенаправленно анализировать условия мыслительных задач, выделять в них существенные элементы, соотносить их между собой, осуществлять процессы сравнения, обобщения, абстрагирования, осуществлять контроль на каждом из этапов деятельности и адекватно оценивать результаты. В таких случаях возникают затруднения при планировании решения задачи, при последовательном осуществлении операций, а также осуществление пошагового контроля. Эти нарушения часто сочетаются с неустойчивостью внимания и нарушением процесса переключения. Наличие подобных трудностей приводит к многочисленным ошибкам при решении задач.

При нарушениях отдельных операций мышления отмечается специфика осуществления деятельности. Дети внимательно выслушивают задания, начинают целенаправленно действовать, но с заданием не справляются в связи с тем, что либо так и не находят правильного пути решения, либо при правильно выбранной стратегии не выбирают адекватных задаче тактических приемов. Наиболее ярко такие затруднения проявляются при решении задач, связанных с конструированием.

Таким образом, анализ типичных ошибок при решении задач позволяет определить те факторы, которые лежат в основе нарушений мышления.

Психологическое заключение

Обследование ребенка предполагает использование хорошо продуманных стратегий принятия решений, необходимых для понимания детей с нарушениями, их взаимоотношений в семье, школе, со сверстниками. Как правило, стратегии включают обследование эмоционального, поведенческого и когнитивного функционирования ребенка, а также учет влияний социальной среды. Эти стратегии составляют основу гибкого, активного процесса проверки гипотез относительно природы нарушений, а также причин и возможных результатов как в случае терапии, так и в случае невмешательства.

Исследование интенсивности, частоты и глубины отклонений позволит сделать вывод о том, насколько особенности поведения ребенка не соответствуют возрасту, при каких обстоятельствах они могут перерасти в проблему, как часто проявляются и насколько серьезны эти случаи. Следует описать продолжительность этих проявлений. Некоторые особенности преходящи и исчезают сами, в то время как другие сохраняются долгое время. Продолжительность проблемного поведения, подобно частоте и интенсивности, должна быть рассмотрена с точки зрения норм для данного возраста. И, наконец, надо будет составить полную картину различных симптомов и их иерархию.

Завершающим этапом психологического изучения ребенка является написание заключения по результатам работы.

Психологическое заключение должно строиться на основе сравнительного анализа полученных результатов по всем разделам обследования. Оно должно отвечать на конкретные вопросы, поставленные в исследовании. Стандарта в написании заключения нет, но можно говорить о некоторой условной схеме заключения. Оно может состоять из трех частей:

Первая часть – постановка вопроса исследования.

Вторая часть – описательная характеристика результатов исследования в русле выбранного направления.

Третья часть – резюме наиболее важных данных, которые в дальнейшем могут быть положены в формулировку диагноза.

Первая часть заключения основывается на анализе жалоб родителей или формулирует конкретный вопрос исследования, поставленный специалистами.

Вторая часть заключениянаиболее объемна. Здесь приводятся данные анамнеза, результаты наблюдений за внешним видом и деятельностью ребенка, результаты экспериментального изучения психического развития. В этой части анализируется организационная и исполнительская сторона психической деятельности ребенка, а также формулируются выводы, полученные в процессе обследования.

Характеристика организационной стороны психической деятельности отражает способы регуляции ребенком собственной деятельности и содержит ответы на вопросы о том:

– может ли ребенок ставить цели познавательной деятельности, удерживать их до конца осуществления задачи;

– сохранна ли возможность предварительного планирования предстоящей деятельности;

– осуществляется ли и как контроль решения задачи (упреждающий, текущий, последующий);

– способен ли ребенок осуществлять перенос с ранее усвоенных на новые способы решения познавательных задач;

– насколько правильно ребенок оценивает свою деятельность;

– может ли он варьировать приемы решения задач, проявлять гибкость и самостоятельность;

– насколько ребенок может проявлять умственное напряжение при трудностях и неудачах;

– как использует помощь и в каком виде помощи более всего нуждается.

Характеристика исполнительной (операционной) стороны психической деятельности отражает процессы, способы, операции, с помощью которых осуществляется психическая деятельность, и, прежде всего, мышление, и речь. Особое внимание при этом уделяется характеристике операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и т.п.

В заключении должны быть даны ответы на вопросы:

1) соответствует ли уровень психического развития ребенка возрастным нормам;

2) какова структура дефекта развития: какой дефект является первичным, какие вторичные нарушения закономерно возникли и развились как следствие первичного дефекта;

3) какова взаимосвязь высших психических функций ребенка, особенно мышления и речи;

4) каково взаимодействие дефекта развития ребенка и формирование его личности;

5) каков уровень его знаний и практических навыков к моменту обследования;

6) какова обучаемость ребенка?

Описывая результаты обследования ребенка, необходимо привести конкретные примеры, подтверждающие выводы.

Третья часть заключения должна содержать данные, имеющие диагностическое значение, в кратком виде.

При соблюдении перечисленных условий психологическое заключение может стать важной частью комплексного заключения о психическом развитии ребенка.

Психологическое исследование ребенка – это кропотливая и ответственная работа. От ее результатов зависит судьба ребенка: отношение к нему окружающих, его отношение к себе, выбор учебного заведения, возможность коррекции. Качество исследования всегда зависит от профессиональных умений психолога, его мировоззренческой парадигмы, способности устанавливать контакт с ребенком и умения находить основания к оптимистическому прогнозу.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ И ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Необходимость создания теоретических и методических основ психологического консультирования детей и их родителей обусловлена возросшим интересом к проблемам современной семьи. Постоянно увеличивается число семей, обращающихся за специализированной помощью к психологам. Родителей волнуют самые разные проблемы воспитания. Значительная часть обращающихся за психологической помощью семей имеет детей с отклонениями в развитии. Своевременно и правильно оказанная семье помощь самым положительным образом влияет на развитие проблемного ребенка.

В настоящее время психологическая помощь оказывается семьям и детям в различных образовательных учреждениях, реализующих разные направления деятельности и виды поддержки. Однако только мультидисциплинарное сопровождение может быть эффективным.

Принципы отношения к воспитанию детей с отклонениями в развитии

Выготский Л.С. считал, что по отношению к детям с нарушениями в развитии «задача состоит в том, чтобы связать воспитание дефективного ребенка с общими принципами и методами социального воспитания. Для этого обучение и воспитание дефективных детей должно стать социальным воспитанием, т.е. выпрямлять социальные вывихи ребенка, связанные со смещением тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка и их социальные последствия; найти пути налаживания социальных связей с жизнью и создать условия для компенсации дефекта».

Когда речь идет о детях с нарушениями в развитии, говорят о специальной лечебной педагогике. Между тем ясно, что незрячий или неслышащий ребенок – РЕБЕНОК в первую очередь, и только во вторую – ребенок особенный. Важно, чтобы взрослые ориентировались на индивидуальность ребенка как на принцип, иначе в результате получается нечто, в корне противоположное основам социального воспитания.

Всякое воспитание сводится, в конечном счете, к установлению новых форм поведения, к формированию условных реакций.

К ребенку с отклонениями в развитии, с точки зрения воспитания, необходимо подходить с той же мерой, что и к нормальному. По существу, нет разницы в психологической организации личности аномального и нормального ребенка. В воспитательном воздействии первостепенным является вопрос формирования потребностей. Например, если устная речь является условием существования неслышащих детей, то они вполне овладевают этой речью. Если же потребности в устной речи нет, то дети возвращаются к жестовой речи.

Воспитание должно быть ориентировано на социальную полноценность, необходимо считать ее реальной и определяющей точкой. Традиционное же воспитание детей с нарушениями развития, по словам Л.С. Выготского, «расслаблено тенденциями жалости, отравлено ядом болезненности. Нужно не обкладывать подушками больное место, а открыть преодолению, компенсации широкий путь. Следует помнить, что судьбу личности, в конечном счете, решает не дефект, а его социальные последствия».

Как правило, к ребенку с дефектом относятся, прежде всего, как к особенному ребенку. К нему возникает исключительное, не такое, как к другим детям, отношение. Именно эти повышенные дозы внимания являются тяжелым грузом для ребенка, препятствием, отделяющим его от остальных детей. Уже подчеркивалось отсутствие принципиальных отличий между нормальными и аномальными детьми: они – дети, их развитие идет по одним и тем же законам; разница заключается лишь в способе развития.

«Детская ненормальность» составляет в подавляющем большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий. Ошибка взрослых заключается в том, что в детях видят только дефект, забывая, что в них есть еще нормальная психическая жизнь, которая в силу особых условий получает такой вид, который не встречается у нормальных детей.

Рассуждая о причинах такого явления, Л.С. Выготский приводит в качестве примера жизнь ребенка с нарушенным зрением. «Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь опосредовано, как отраженный на него самого результат его социального опыта. Причитания и вздохи сопровождают слепого ребенка в течение всей его жизни. Таким образом, медленно, но верно совершается разрушительная работа. Вот почему правильно обращаться со слепым ребенком так же, как если бы он был зрячим: в том же возрасте учить ходить, обслуживать себя, никогда в его присутствии не выражать жалости из-за его слепоты. Тогда и только тогда слепота будет переживаться им самим, как ряд легких неудобств».

В отношении к детям с отклонениями в развитии необходимо понимание того, что психика – функция социальная. Важно научить читать, а не просто знать буквы, научить понимать состояние людей, а не просто смотреть на них.

Итак, основным принципом отношения к детям с особыми потребностями в обучении является отношение к ним как к нормальным детям, т.к. они нуждаются в том же воспитании, что и обычные дети.

Психологическое консультирование родителей и детей

Современная семья представляет собой сложную по структуре и достаточно устойчивую систему, которая создает специфическую атмосферу жизнедеятельности людей, формирует нормы взаимоотношений и поведения растущего человека. Конструируя определенный социально-психологический климат жизни ребенка, в том числе с ограниченными возможностями, семья во многом определяет развитие его личности в настоящем и будущем. Как фактор социализации семья занимает значительно более высокий ранг, чем школа или другие институты формирования личности.

Согласно исследованиям семейной системы с нетипичным ребенком, среди функций семьи рассматривается не только экономическая, ведение хозяйства и забота о здоровье, но и рекреационная (например хобби и другие мероприятии, как семейные, так и индивидуальные), социализирующая – развитие социокультурных навыков и межличностных взаимосвязей, самоидентификации (например признание сильных качеств и слабостей, формирование чувства принадлежности), аффективная (например развитие интимности и способности к воспитанию), образовательно-профессиональная (например приготовление домашних заданий, осуществление выбора профессии и карьеры), но и специфические, реализуемые семьей по отношению к ребенку с проблемами в ментальной сфере.

К традиционному блоку функций добавляются следующие:

– абилитационно-реабилитационная – восстановление психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей;

– корригирующая – исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями;

– компенсирующая – замещение, перестройка нарушенных функций организма, его приспособление к негативным условиям жизнедеятельности и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами.

Реализация данных функций может носить явный или латентный характер. Главная задача семьи с нетипичным ребенком является предупреждение конструирования у такого ребенка образа «Я», как «больного» человека, субъекта с ограниченными возможностями, со строго социально заданным кругом притязаний. Необходимо препятствовать формированию у ребенка представлений о границах своих возможностей, в противном случае, существует риск появления у него нежелательных поведенческих реакций.

Однако снижение роли семьи и в ряде случаев объективная невозможность выполнения ею своих функций – неоспоримый факт. В современных условиях семья не готова взять на себя всю нагрузку по развитию и воспитанию детей.

Появление в семье ребенка с какими-либо отклонениями в развитии всегда связано с тяжелыми эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. Для того чтобы помочь такой семье, прежде всего необходимо дать родителям полную информацию об особенностях их ребенка: указать его специфические положительные и отрицательные особенности, сильные и слабые стороны. Лучше всего информацию такого рода получать у специалистов, регулярно наблюдающих за ребенком.

Наиболее часто время первичного обращения родителей к специалистам совпадает со вступлением ребенка в старший дошкольный возраст.

Старший дошкольный возраст является как бы рубежом между дошкольным периодом и началом обучения в школе. В это время родители начинают более внимательно присматриваться к своим детям, пытаются оценить их способности, трудолюбие, готовность к обучению. Требования к детям в этом возрастном периоде обычно резко повышают. Родители порой неумело пытаются научить детей писать, читать, считать. Столкнувшись с первыми трудностями, они не всегда правильно на них реагируют и оценивают их.

Родители тех детей, которые посещали специализированные детские сады, надеются на полную или частичную реабилитацию дефектов развития и нуждаются в квалифицированной оценке степени компенсации дефекта у ребенка и помощи в решении вопроса о типе школы. Нередко в этот период в семьях возникают конфликтные ситуации, вытекающие либо из непонимания одним или обоими родителями возможностей ребенка, либо из-за неприятия решения специалистов. Все это побуждает родителей стремиться получить всестороннюю консультацию и объективную оценку как способностям и возможностям ребенка, так и собственным воспитательским позициям.

В настоящее время разработана следующая схема консультирования:

1) анализ жалоб родителей и внутрисемейной ситуации;

2) комплексное медико-психолого-педагогическое исследование ребенка для постановки диагноза и установления психологической структуры дефекта;

3) психолого-педагогическое консультирование всех членов семьи.

Анализируя жалобы, консультант помогает родителям точнее их сформулировать, а затем соотносит их с возрастом ребенка и реальным положением в семье: воспитывается ли он дома или посещает детский сад; состав семьи, ее культурный и социальный уровень, наличие дополнительных занятий и т.д. Важно установить, кто уделяет ребенку больше внимания, кого в семье ребенок предпочитает и кому лучше подчиняется, единодушны ли родители в вопросах воспитания.

Комплексное медико-психолого-педагогическое исследование позволяет достаточно точно установить диагноз. Психологом при этом учитываются уровень интеллектуального развития ребенка, состояние сенсорных и моторных функций, уровень знаний и навыков, особенности и личности, и деятельности. На основании обследования определяется психологическая структура дефекта, а это необходимо, чтобы дать родителям рекомендации в плане обучения и воспитания ребенка.

Особенно трудно бывает родителям, когда, кроме отклонений в психическом или физическом развитии, наблюдаются внешние дефекты. В таких семьях, как правило, возникают нарушения внутрисемейных отношений, в частности отношений родителей и детей.