Проблема организации совокупного субъекта

Совместный характер проектной деятельности требует специального приложения педагогических усилий для создания совокупного субъекта. Нахождение в его составе открывает перед человеком любого возраста перспективы участия в коллективной (групповой) деятельности на основе проявления собственной инициативы.

Пути формирования совокупного субъекта проектной деятельности многообразны. Это может быть создание проектной мотивации внутри уже существующего сообщества, такого как класс, студенческая группа, педагогический коллектив. Или целенаправленное создание некоей неформальной группы либо профессиональной общности специально для осуществления определенного проекта (часто на конкурсной основе или путем обучения «под проблему»). Пример таких объединений — ВНИКи (временные научно-исследовательские коллективы), с конца 1980-х гг. активно действующие в сфере образования. Для решения задач проектирования возможно также формирование социальной или компьютерной сети. Остановимся на основных задачах, с которыми приходится сталкиваться педагогу при формировании совокупного субъекта в ходе осуществления проекта.

Обоснованный выбор круга участников. Круг участников проекта во многом зависит от личной и профессиональной заинтересованности, функциональных обязанностей, уровня компетентности, ролевых позиций конкретных людей. Его формирование также связано со степенью заинтересованности лиц и учреждений, носителей образовательных потребностей или социального заказа на определенный уровень обучения. (Ученые, методисты, администрация, педагоги, учащиеся, родители, представители специальных и высших ОУ, представители министерств, региональные власти и др.)

Например, если учесть, что мировоззрение обучающихся, их общая культура, этика поведения и общения формируются не только учебными курсами, но и в процессе повседневного общения с преподавателями, воспитателями, мастерами, становится очевидным, что к проектированию педагогических целей учебного заведения и целей образовательных программ целесообразно привлекать весь профессорско-преподавательский (инженерно-педагогический) коллектив.

Достижение ценностно-смыслового согласования между всеми участниками предстоящей проектной деятельности. Формирование общих генеральных ориентации и установок, связанных с миссией проекта, представляет достаточно сложную социально-психологическую проблему, особенно если люди, собравшиеся вместе для того, чтобы сделать проект, по-разному смотрят на окружающую действительность. В этом случае возможно использование приемов информационного погружения, эмоционального резонанса, встречи с парадоксом, помогающих в обнаружении нелепости, бессмысленности, тупиковости некоторых привычных действий или типовых образовательных ситуаций.

В качестве примера приведем эпизод из первой встречи группы тьюторов, которая должна была стать инициатором проекта, связанного с разработкой системы правового образования в школах Санкт-Петербурга. В аудитории собрались учителя, направленные в ИПК школьной администрацией, преподаватели самых разных предметов, имеющие разный стаж работы и не вполне представляющие, что и зачем им предстоит делать.

После краткого вступления научного руководителя проекта была проведена экспресс-диагностика правовой осведомленности присутствующих. Каждому было предложено на трех листках («Я как педагог», «Мои учащиеся», «Родители моих учащихся») выписать в два столбика права и обязанности данных субъектов жизнедеятельности школы.

В ходе выполнения задания многие из присутствующих с удивлением обнаружили, что не владеют достаточной информацией о своих правах и правах остальных участников образовательного процесса. Для некоторых трудным оказалось даже разграничение прав и обязанностей. Так, право учащихся на образование практически все отнесли к графе обязанностей.

В ходе групповой рефлексии по поводу полученных результатов, когда выяснилось, что сплошь и рядом по разным причинам нарушаются элементарные права как учителей, так и учащихся, актуализировалась необходимость правового просвещения и защиты прав этих категорий граждан. Так учителя психологически были введены в проблему. В результате как личностно значимые были восприняты проектные предложения, развертывающие перспективы изменения ситуации с помощью совместной реализации проекта.

Для участников, входящих в состав совокупного субъекта, необходимо создание общего категориально-понятийного пространства проектной деятельности. Обычно эта задача решается путем обучения, целью которого является выработка общего проектного языка (тезауруса проекта) для последующего использования в совместной деятельности.

Психологическое обеспечение культурной коммуникации. Организуя групповую проектную деятельность, педагог должен уделять особое внимание работе, связанной с созданием условий для сплочения, срабатываемости, развития культурной коммуникации внутри группы. При длительной работе в режиме проектирования возникают процессы, связанные со спецификой развития групповой динамики, сменой лидерства, интеллектуальной и психологической усталостью, разочарованием от хода или результатов проекта.

Рассмотрим механизмы сплочения группового субъекта на примере такой организационной формы, как стартовый семинар проектной команды, представляющий своеобразное предпроектное погружение.Подобный семинар обычно проводится для создания предпосылок к успешной совместной деятельности по реализации проекта. Его продуктами являются не только концепция, программа или иной нормативный текст, определяющий стратегию развития объекта, но и формирование комплексных (эмоциональных, содержательных, организационных, технологических) предпосылок сплочения команды, призванной воплощать идеи этого документа в жизнь.

Участников семинара изначально объединяет потребность в новом программном или ином продукте, однако на стартовом этапе каждый из них еще существует в проекте поодиночке, имея собственный взгляд на будущую проектную деятельность и свой локальный опыт. Поэтому первым логическим шагом семинара становится перевод его участников в иную систему отношений — не конкуренции или конфронтации, а кооперации и сотрудничества.

Для этого используется серия специальных упражнений, тренинговых ситуаций, игротехнических приемов, ориентированных, во-первых, на формирование отношения к проблеме как к стимулу для творческих действий. Во-вторых, на переключение участников с позиции противостояния мнений на позицию осознания привлекательности разных точек зрения, позволяющих рассматривать одну и ту же проблему с разных позиций.

Следующим шагом становятся «сбор и формулировка проблем», их классификация и ранжирование. Таким образом, выявляются проблемы, решение которых действительно может существенно улучшить жизнедеятельность конкретных образовательных учреждений. Совместные размышления открывают возможность коррекции исходных установок.

Далее обычно следует оценка имеющихся ресурсов и условий их использования. Довольно простой и эффективной формой работы может стать SWOT-анализ (Аббревиатура от англ. Strengths (силы), Weaknesses (слабости), Opportunities (возможности), Threats (угрозы)), в ходе которого выявляются и оцениваются ресурсы, имеющиеся в распоряжении команды, существующие пробелы («слабости»), намечаются перспективы и сопутствующие им риски (опасения).

Особенности совместной проектировочной деятельности детей и взрослых. Опыт проектирования может формироваться с младшего школьного возраста. Вместе с тем ученые отмечают разницу между проектированием детьми процессов жизнедеятельности, личностно значимых для них, и участием в создании проектов образовательных учреждений (включение в воплощение замысла других людей).

В гуманистической педагогике важен вопрос о роли и позиции ребенка в процессе проектирования. Опыт показывает, что они вариативны. Ребенок способен выступать как заказчик, как непосредственный активный участник проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к деятельности и ее результатам.

При этом проектное, творческое отношение к действительности и себе в рамках этой действительности сочетается с чувством ответственности за те изменения, которые происходят с его участием.

Между участниками проектной деятельности могут складываться разные типы отношений:

1) подчиненной кооперации, например в учебном проекте, когда педагог предлагает тематику, самолично привнося ее в образовательное пространство, и выступает в качестве главного эксперта;

2) равной кооперации, предполагающей постоянное сотрудничество и партнерство между непосредственными исполнителями проекта;

3) сетевые отношения, построенные по принципу горизонтальных связей, на пересечении которых (в узлах сети) находятся координаторы и лидеры проекта. Участники сети периодически на добровольной основе то актуализируют процесс взаимодействия, то на какое-то время дистанцируются друг от друга.

Логика (этапы) педагогического проектирования:

Представляется, что для прикладных целей этапы проектирования можно «укрупнить», сведя к следующему перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности.

1. Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).

2. Этап реализации проекта.

3. Рефлексивный этап и послепроектный этапы.