Базовые схемы управления процессом обучения

Возможные информационные схемы управления учебной деятельностью обсуждаются в работах В.П.Беспалько, однако автор выделяет лишь две предельные схемы - разомкнутую и с обратной связью, что не охватывает всего многообразия возможных ситуаций. Используя в качестве системообразующих параметров вид информационного процесса («рассеянный» - «направленный») и средства управления («ручное» - «автоматическое»), автор получает восемь различных сочетаний, которые приводятся в соответствие с существующими или мыслимыми (возможными) дидактическими системами. При всей поучительности приведенного подхода его недостатками являются, с одной стороны, жесткая детерминированность возможного перечня систем и их свойств, а с другой стороны, он предсказывает существование нереализуемых и бессмысленных дидактических схем типа «аудиовизуальные групповые средства с автоматизированным управлением». На рис.2.10. представлены возможные схемы коммуникации, информационного обмена и управления в звене преподаватель - учащиеся для ситуаций, не предусматривающих использование в обучении компьютерных технологий. Каждой из них соответствует своя дидактическия система (ДС).

На приведенных схемах в информационном потоке, идущем от преподавателя к учащимся, выделены отдельные его составляющие, поскольку они по-разному реализуются в различных вариантах диады «учитель-ученик»:

ë содержательная, связанная с передачей знаний и способов их освоения и использования;

ë управленческая, посредством которой задается последовательность учебных действий учащегося;

ë вторичная обратная связь - информация, содержащая оценку деятельности учащегося, которая позволяет ему судить об успешности хода обучения и создает внешнюю мотивацию обучения, а также рекомендации по исправлению ошибочных действий.

Вся информация от учащегося к преподавателю поступает по каналу первичной обратной связи.

В работе Л.И.Фишмана, посвященной рассмотрению обратных связей в управлении педагогическими системами, в информационном обмене между учащимся и преподавателем выделяется одна обратная связь для учащегося и три - для преподавателя. Последнее обусловлено выделением различных содержательных линий в информации, поступающей от учащихся к преподавателю. Если такого выделения не производить, то подходы указанного автора и в нашем исследовании согласуются.

Схема (a) («разомкнутая ДС») соответствует ситуации, когда преподаватель отчужден от учебной аудитории (рис.4.3a.). Этот вариант реализуется при использовании учебного кино, видео, телевидения и дистанционного обучения в той части, которая касается передачи информации учащемуся. Сюда же должны быть отнесены учебники и учебные пособия, если они используются в режиме самообразования. Если строго следовать определению ДС, то данную систему нельзя считать дидактической, ибо в ней в явном виде отсутствует преподаватель. Однако мы будем ее рассматривать как предельный (граничный) случай ДС.

Управление в данной схеме осуществляется путем предусмотренных и заданных заранее (в тексте учебника или телевизионной лекции) ориентирующих воздействий, которые передаются совместно с содержательной информацией, но их результативность не отслеживается, поскольку обратная связь отсутствует. Преподаватель не получает сведений о ходе усвоения материала, следовательно, не решает вопросов коррекции и не несет ответственности за результат обучения. Отсутствует также канал вторичной обратной связи; отчасти судить о степени усвоения материала учащийся может по результатам выполнения контрольных заданий или ответов на контрольные вопросы, которые обычно содержатся в учебных текстах, однако правильность этих ответов и источники затруднений никем не оцениваются, корректирующие рекомендации не выдаются.

С помощью введенных выше параметров данный тип ДС может быть охарактеризован следующим образом:

· k=0, J=0 - полностью самостоятельное обучение;

· N, g - не определены;

· t₀ - определяется самим учащимся либо временем действия источника информации (например, телепередачи);

· уровень цели обучения (H₀) может устанавливаться самим учащимся, если он удовлетворяет собственный познавательный интерес; если же его задача - получение образовательного сертификата (аттестата) в режиме экстерната, выходные требования определяются заведением, выдающим сертификат.

Очевидно, уравнение информационного баланса (1.1) к данной ДС неприменимо.

Поскольку усвоение информации учащимся на некотором уровне требует от него выполнения адекватной учебной деятельности, ограниченность видов деятельности и их неконтролируемость в разомкнутой ДС приводит к чрезвычайно низкому уровню овладения ими. Действия учащегося направлены в основном на запоминание информации. Решение серьезных образовательных задач по такой схеме требует наличия большой внутренней мотивации, с одной стороны, и сформированности у учащегося умственных действий по обработке информации - с другой. Стоимость обучения в данной ДС низка: в нее входят только затраты на создание и тиражирование учебных материалов.

Схема (b) («репетиторская ДС») с обратной связью между управляющим и управляемым субъектами и вторичной обратной связью относятся к ситуации индивидуальной работы педагога с учащимся (репетитор, гувернер). На рис.4.1. ей соответствуют точки (b). Параметры ДС:

· N=1, g=1 - полностью индивидуализированное обучение;

· 0<k£1 - мера несамостоятельности определяется преподавателем в зависимости от цели обучения и возможностей ученика;

· цель H₀ определяется внешними факторами (например, уровнем вступительных экзаменов в вуз);

· продолжительность обучения t₀ ограничена временем достижения цели;

· результативность r»1.

Как правило, информационные возможности преподавателя J позволяют, согласно (1.1) и (1.2), достичь за время обучения более

высокой цели, либо преподаватель не имеет полной информационной загрузки (N₀>1), т.е. его время используется неэффективно.

Процесс обучения строится на активном диалоге преподавателя и ученика, в результате которого преподаватель получает информацию о ходе усвоения и имеет возможность сразу его корректировать, а учащийся получает немедленную оценку и корректирующие рекомендации. Другими словами, осуществляется постоянное управление учебными действиями учащегося. Интенсивность информационного обмена по каналам первичной и вторичной обратной связи велика. Помимо того, преподаватель в максимальной степени учитывает индивидуальные особенности учащегося, строит в соответствии с ними учебный процесс и, как следствие, достигает высокой результативности и эффективности обучения. Учащийся в данной ДС может быть вовлечен в выполнение любых видов учебной деятельности, целесообразность выбора которых определяет преподаватель. По этой причине в данной схеме в принципе достижим даже уровень продуктивной, творческой деятельности учащегося.

Стоимость подобного обучения велика, поэтому репетиторская схема имеет ограниченную и частную сферу применимости, отдельные учащиеся проходят подготовку по небольшому числу нужных им дисциплин в течение ограниченных сроков (как правило, это подготовка к экзаменам или ликвидация предыдущих пробелов в обучении). Важным с точки зрения технологических подходов является то, что данная схема управления обучением устанавливает уровень (эталон) максимальной результативности учебного процесса. Это же утверждение может быть сформулировано иначе: чем ближе схема управления процессом обучения к репетиторской, тем большую результативность обучения и скорость освоения информации она может обеспечить.

Данная ДС, очевидно, неприменима, если в качестве целей поставлены развитие навыков коммуникации, совместная деятельность в коллективе, выполнение групповых проектов.

Схема (c) («ДС малая группа») - один преподаватель работает с небольшим количеством учащихся. Такая схема управления сохраняет достоинства репетиторской (управление является постоянным), обеспечивая вместе с тем оптимальную загрузку преподавателя. На рис.4.1. ей соответствует точка (c) графика H₀(N). Параметры системы:

· N£N_m - критерием «малости» группы служит достижимость цели (r»1) всеми учащимися для данных условий обучения (H₀, J, t₀);

· 0<k£1 и 0<g£1 - выбираются сообразно возможностям учащихся группы; обучение индивидуализировано в той мере, которая требуется учащимся;

· цель (H₀) и продолжительность обучения (t₀) - внешние.

Стоимость обучения приблизительно в N_m раз меньше, чем в репетиторской ДС. Отсюда при сходной результативности удельная стоимость результата ниже и, следовательно, экономическая эффективность выше.

Помимо перечисленных достоинств малой группы следует отметить и оптимальные с точки зрения психологов условия для формирования коммуникативных навыков. По этим причинам данный тип ДС всегда составлял основу обучения в учебных заведениях творческой направленности, в элитарных зарубежных и отечественных школах, а в настоящее время получает большое распространение и в обычных американских школах («школы-магниты»). По-видимому, можно предположить, что в обозримом будущем ДС «малая группа» будет основной организационной формой учебных занятий в образовательных заведениях любого уровня.

В практике отечественного общего и высшего образования используется работа в малых группах при изучении некоторых дисциплин. Однако группы при этом формируются не в соответствии с законом информационного баланса, а исходя из установленных нормативов (по этой причине будем их называть «директивными малыми группами»). При этом, как правило, N_д>N_m и, согласно (4.4), r<1. В целом же результативность и скорость усвоения информации даже в директивной малой группе, безусловно, выше, чем в большой.

Схема (d) («ДС большая группа») - один учитель работает с большим (25 - 40 человек) контингентом учащихся. На рис.4.1. ей соответствует точка (d) графика H₀(N). Параметры системы:

· N>N_m;

· цель и продолжительность обучения - внешние;

· g»0 - индивидуальная помощь весьма незначительна; ее объем определяется не потребностями учащегося, а возможностями ее оказания;

· 0<k<1 - устанавливается, как правило, директивным путем без изучения возможностей учащегося;

· результативность зависит от характера поставленной цели.

Характер передачи учебной информации преимущественно общий, неиндивидуализированный (рассеянный, неадресный информационный процесс). Учитель не в состоянии обеспечить постоянное управление учебной деятельностью каждого учащегося. На практике обычно учитель обслуживает запросы лишь некоторых учащихся (как правило, слабоуспевающих), в незначительной степени контролируя текущую работу остальных. С точки зрения учащегося, управляющие воздействия носят эпизодический характер и недостаточны по частоте и объему - в этом состоит принципиальное отличие схемы управления в большой группе от управления в малой группе или репетиторской. Характер учебных действий учащегося более разнообразен, чем в разомкнутой ДС, однако у учителя нет возможности организовать требуемый уровень тренажа, контроля и индивидуальной помощи. В результате у учащегося не вырабатываются устойчивые действия, он не может выйти на уровень продуктивной деятельности. В лучшем случае возможно достижение уровня репродукции, т.е. деятельности по шаблону, реконструирования типовых ситуаций.

Стоимость обучения в ДС «большая группа» занимает промежуточное положение между «разомкнутой» и «малой группой». Для общеобразовательных государственных школ оценка по нормативу бюджетного финансирования (методика описана в работе К.В.Якушевой) дает стоимость обучения в большой группе приблизительно в N ¸ 2N раз меньше, чем в «репетиторской» ДС.

Определяющим для отнесения ДС к той либо иной категории является количество учащихся на одного преподавателя - именно этот показатель в значительной степени определяет характер информационного обмена в системе и его соответствие информационным возможностям преподавателя. По этой причине между выделенными вариантами ДС не существует строго определенных границ. При увеличении численности малой группы она переходит в большую группу. С ростом количества учащихся большой группы (рост наполняемости учебной аудитории) ее позиция на приведенной оси также смещается влево, приближаясь к схеме разомкнутого управления, эта ситуация реализуется при чтении преподавателем лекции для большого контингента слушателей.

На Содержание

Часть III