Игровые технологии. Происхождение и социальное значение игры

Игровые технологии социально-психологического обучения по-новому ставят вопрос о соотношении знаний, умений и навыков. Знания рассматриваются здесь не как исходные теоретические предпосылки успешной реализации деятельности, а как опыт, приобретаемый и накапливаемый человеком в процессе деятельности и взаимодействия с другими людьми, что придает ему личностную окраску, делает эмоционально насыщенным, обобщенным и структурированным.

Отечественной наукой сформулированы следующие основные психолого-дидактические принципы реализации игровых технологий в целях социально-психологического обучения в системе общего среднего, высшего специального или вузовского образования, системе повышения квалификации специалистов, психологической помощи и поддержки населения.

1. Игровые технологии служат дидактическим средством развития творческого (теоретического и практического, а также профессионального) мышления, выражающегося в способности к анализу возникающих ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся задач. Это достигается конструированием (на этапе разработки) и реализацией (в процессе игры) системы проблемных ситуаций и познавательных задач.

2. Предметным содержанием игры выступает имитация конкретных условий и динамики деятельности и взаимодействия, характера активности и отношений занятых в нем людей, проблемы и ситуации, возникающие по их ходу. Достигается это посредством игрового моделирования, где модель служит средством воссоздания объективной реальности и инструментом конструирования адекватной ей психологической реальности в сознании участников.

3. Игровые технологии являются двухплановыми по своей целевой направленности, то есть способствуют достижению игровых и образовательных (учебных) целей, при доминирующей роли последних.

4. Игровые технологии реализуются как форма совместной деятельности участников учебного процесса в ходе постановки профессионально и личностно значимых целей, принятия и воплощения соответствующих индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имеет характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми в ходе игры правилами и нормами. Выполнение участниками игровых правил, подчинение ``нормам'' заданных отношений и действий становятся обязательными условиями развертывания игрового взаимодействия, регуляции деловых и межличностных отношений, возникающих по ходу этого взаимодействия.

5. Основным способом включения участников игры в совместную деятельность и одновременно способом создания и разрешения игровых проблемных ситуаций является общение, обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и групповых решений, достижение промежуточных и конечных результатов.

Реализация этих принципов позволяет осознанно конструировать и применять операционные игры как средство обучения специалистов и формирования их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной коммуникативной компетентности.

Обучение, посроенное на использовании разного рода игр, предполагает применение ведущим специаллных приемов и процедур.В зависимости от типа реализуемых преподавателем игровых отношений с обучающимися или слушателями выделяют открытые и закрытые игровые приемы (Аллахвердов В. М., 1988). Открытым считается прием, при применении которого ведущий ставит перед участниками, слушателями именно ту дидактическую задачу, которую он на самом деле собирается решать. Закрытым прием становится тогда, когда условность, задаваемую и создаваемую им, осознает только ведущий, а участники игры ``всерьез'', т.е., когда он прибегает к манипуляции.

Характерными примерами игровых приемов выступают вопросы к аудитории, типа ``Кто может ответить на такой вопрос....?'', ``Кто знает почему.....?'', ``Кто может мне возразить...?'' (эти вопросы можно отнести к приемам открытого типа); ``Я не помню, подскажите как....?'', ``Мне прислали несколько занимательных задач, я их еще не решал, давайте попробуем решить вместе?'' (варианты манипуляции); ``Кто не согласен с этим мнением?'', мини дискуссии преподавателя с обучающимися, лекция вдвоем и другие.

Активность при использовании игровых приемов стимулируется личностными социальными и познавательными мотивами, естественным человеческим стремлением обучающихся к самореализации, самоутверждению. Большой интерес в этом плане представляют игры-провокации и игры-эксперименты. (Игра-провокация применяются без предупреждения, вызывают сильную эмоциональную реакцию участников и слушателей, при умелом использовании, позволяют добиться заметного прорыва в рассмотрении отдельного вопроса, решении проблемы. Игра-эксперимент или игра-демонстрация имеют очень большое значение в практике преподавания гуманитарных наук как вариант наглядного доказательства многих положений. При этом испытуемыми выступают слушатели, и такая демонстрация является весьма эффектной). К этой же категории относят такие игровые приемы, как лекции с запланированными ошибками, лекции пресс- конференции и др.

Обучение, базирующееся на использовании игровых технологий, имеет ряд отличительных особенностей. О них частично уже говорилось выше в параграфе 1.3. Здесь же мы остановимся на них более подробно.

Положительными сторонами такого обучения выступает высокая скорость приобретения знаний, умений и навыков, прочность усвоения приобретенного опыта, отсутствие барьеров к его использованию в практических ситуациях жизни и деятельности, командный дух или высокая сплоченность группы.

Уникально высокая скорость наработки участниками игрового обучения нового опыта, включающего необходимые знания, умения, навыки, программы поведения, установки на их реализацию, достигается двумя условиями или факторами: непосредственной и непрерывной активностью обучающихся и возможностью получения ими оперативной обратной связи, направленной на корректировку неэффективного или ошибочного поведения, доработку и совершенствование его программ. Обратная связь носит характер группового анализа событий, происходящих по ходу игры, рефлексии полученного опыта, открытого выражения участниками мнений в адрес друг друга.

Прочность усвоения новых знаний обеспечивается эмоциональной вовлеченностью участников в процесс игрового взаимодействия, возможность быстро ощутить на себя результаты собственных усилий, необходимостью и возможностью непосредственно и сразу апробировать новый опыт на практике. Исследования показывают, что события переживаемые участниками игрового взаимодействия, сохраняются в их памяти на значительно более долгое время, в качестве имеющих личностное значения для них как профессионалов или лиц, выполняющих те или иные социальные функции и обязанности.

Легкость (отсутствие барьеров) переноса полученного опыта на практику связана с актуальностью тематики и проблематики игр, предлагаемых обучающимся, отсутствием негативной реакции ведущего и участников на ошибки кого-либо из игроков (напротив, ошибочные действия становятся предметом анализа группы в целом и служат цели получения участниками нового конструктивного опыта), приближенностью ситуаций игрового взаимодействия к реальной жизни и деятельности, реализуемой за счет механизма игрового моделирования.

В разного рода играх, используемых в процессе обучения, участников объединяет командный дух. Он выражается в установках на сотрудничество и взаимопомощь, открытости и доверительности отношений, сходных переживаниях и испытаниях, через которые приходится пройти участникам. Происходят подвижки в и процессах групповой идентичности. Игроков объединяет чувство ``мы'', предполагающее взаимную ответственность, пристрастность, сходство нормативно-правовой базы, регулирующей их поведение. За счет этого игроки предстают как сплоченная команда или группа.

Вместе с тем практическое использование игровых технологий СПО, их широкое распространение привели к обнаружению и ряда негативных моментов. К их числу относится отсутствие или недостаточность доверия к опыту, полученному в игре, или несерьезность и возможность слишком глубокого погружения в роль, своеобразное ``застревание'' в ней.

С возрастом люди начинают относиться к игре как атрибуту детства и отрочества. Им кажется недостойным играть во что-то в серьез. Такое отношение к процессу игры может снизить эффективность обучения самих участников игрового взаимодействия (это выражается в сомнениях, отказе от участия в игровых процедурах, стеснительности на этапе знакомства с правилами игры или разыгрывания различных ситуаций и сюжетов), и нивелировать, принизить результаты игрового обучения в глазах заказчиков образовательных услуг. Поэтому разработчикам игр и игротехникам часто приходится преодолевать подобное негативное отношение. Для чего с игроками проводятся разминочные подготовительные процедуры, направленные на снятие зажимов, общую активизацию и релаксацию. С заказчиками проводится подготовительная разъяснительная работа, ликвидирующая их безграмотность в этом вопросе.

Эффект ``застревания'' может быть обнаружен у лиц с общей ригидностью. Они могут сопротивляться реализации каких-либо игровых функций, поскольку считают их безнравственными, ошибочными, неправомерными, подрывающими их авторитет. Это так называемое ``застревание'' на традиционной роли. Оно тормозит процесс игрового взаимодействия, отодвигает момент получения промежуточного или конечного результата обучения. Однако эффект может возникнуть и по ходу игры, если обязанности, принятые на себя кем-либо из игроков, оказались для него чрезвычайно привлекательными. Так подростков или лиц с низким социометрическим статусом может привлечь роль командира, начальника, контролера, распорядителя. Если группа много времени уделяет анализу опыта кого-то из игроков, то ``застревание'' может произойти на позиции рассказчика, жалобщика. Преодоление этого эффекта требует от ведущих серьезной психологической подготовки, поскольку предполагает проведение психо-коррекционных мероприятий, причем в оперативной форме и порядке.

Многие игры требуют серьезной перестройки учебного процесса. Подобно дискуссионным процедурам и методам они не могут быть включены и органически вплетены в традиционные занятия. Игра требует не только серьезной подготовки, но и пространственно-временной организации. Так многие виды игр требуют специальных помещений для групповой и сессионной работы, предполагают реконструирование ситуации или деятельности в виде специализированной деятельностной или ситуационной модели, а это означает оборудование помещения, оснащение его специальными приборами, техникой (прежде всего компьютерной) и аппаратурой. Многим заказчикам такие затраты кажутся чрезмерными, неокупаемыми. На время игрового обучения и взаимодействия участники должны быть освобождены от других обязанностей. Это может вызывать нарекание со стороны преподавателей, реализующих учебный процесс в традиционной форме.

Таким образом, при всех плюсах технологий игрового обучения постоянное и непрерывное их использование остается проблематичным. Скорее игры выступают как составная часть учебного процесса, некое вкрапление, приуроченное к особым этапам его реализации. Игровые технологии как отдельная и самостоятельная форма АСПО реализуются только по заказу лиц и организаций, заинтересованных в оперативной подготовке своих сотрудников, экстренной наработке программных продуктов и т.п. В системе высшей школы игры нашли широкое распространение при подготовке руководителей, педагогов, психологов и подобных им специалистов по работе с людьми (профессии социономического типа). Для технических профессий и специальностей востребованными в последние годы стали лишь игровые тренажеры, как модельное воплощение осваиваемой учащимися деятельности, без участия группы и ведущих, как инструментов формирующего развивающего воздействия на сознание и поведение обучающихся.

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов. Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?
Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.
В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра — образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой — величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей — бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки».
К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.
В создании советской теории игры особенно велика роль Н. К. Крупской. С марксистских позиций она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей, их коммунистического воспитания.
Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников — способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека — безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.
Дошкольный возраст — первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра — наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.
Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.
Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу» (1).
Н. К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра — способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив.
Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на органическую связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.
Вопрос о связи игры с трудом раскрывается и в статьях А. С. Макаренко, Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.

А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра — осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».
Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.
А. С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина (1).
Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований современных прогрессивных зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (ГДР), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.
Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория немецкого психолога К. Грооса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога 3. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребенок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребенку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным, жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребенка средством компенсации своих недостатков.
Подобная трактовка природы игры послужила причиной появления и развития теории «свободного» воспитания, одним из главных принципов которой является невмешательство в детскую деятельность. Советская же педагогика считает, что особенности ребенка закономерны на каждом этапе его развития и не служат признаком неполноценности. Ребенок отражает в игре то, что его интересует, волнует, радует. Он реализует свои мечты в игре.
Советская педагогика решает вопрос о происхождении и сущности игры с иных позиций: игра — социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра — сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.

Сложность определяется многообразием форм игры, способов в них участия партнеров и алгоритмами проведения игры. В процессе игры:

· осваиваются правила поведения и роли в них социальных групп (минимодели общества), переносимые затем в «большую жизнь»;

· рассматриваются возможности самих групп, коллективов, аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;

· приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;

· накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, преподавателями, привлеченными дополнительными средствами: наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями и другими [39].