Некоторые спорные выводы в отношении воспитания

Некоторые из пунктов предшествующего логического анализа могут представлять затруднение при рассмотрении их участия в воспитании, в особенности по отношению к практическим приемам, возникающим из их ложного разделения, при котором каждый считается независимым от другого и завершенным в себе. I. В некоторых предметах преподавания или, во всяком случае, в некоторых вопросах и на некоторых уроках ученики заваливаются подробностями, их умы нагружаются несвязными частями (или собранными наблюдениями и памятью, или принятыми понаслышке и на основании авторитета). Считается, что индукция начинается и кончается собиранием фактов, отдельных частных отрывков сведений. Игнорируется то, что эти части имеют воспитательное значение только каквызывающие более широкий взгляд на какое-нибудь общее положение, в котором частности заключаются и, таким образом, принимаются в расчет. В предметных уроках при элементарном обучении и при лабораторном преподавании в высшей школе предмет часто рассматривается таким образом, что изучающий "за деревьями не видит леса". Вещи и их свойства подразделяются и рассматриваются в подробностях, без указания на их более общий характер и значение. Или в лаборатории студент сосредоточивается на процессах производства опытов — независимо от основания для их производства, не рассматривая основной проблемы, для решения которой они дают соответствующий метод. Только дедукция выдвигает и подчеркивает последовательные связи, и только когда имеется в виду связь, обучение становится большим, чем простой корзиной для всяких обрывков.

С другой стороны, ум допускается к поспешному составлению смутного представления о целом, частями которого являются отдельные факты, безо всякой попытки отдать себе отчет в том, каким образом они связаны как части целого. Учащийся чувствует, что "в общих чертах", как мы говорили, факты из уроков истории и географии связаны так-то и так-то, но "в общих чертах" означает здесь просто "в смутных чертах", так или иначе, без ясного сознания как именно.

Ученика побуждают образовывать на основании частных фактов понятие того, в каком отношении они находятся, но не прилагается усилий, чтобы заставить учащегося проследить понятие, разработать его и рассмотреть, какие из его видов относятся к данному случаю и к сходным случаям. Индуктивный вывод, догадка делается учеником; если он случайно правилен, то сразу признается учителем; или, если он ошибочен, он отклоняется. Если происходит развитие идеи, оно совершенно принимает на себя ответственность за ее умственное развитие. Но полный, цельный акт мышления требует, чтобы лицо, делающее предположение (догадку), было также ответственно за выяснение рассуждением его отношения к данной проблеме; чтобы оно развило предположение по крайней мере настолько, чтобы указать, каким образом оно применимо и объясняет специальные факты данного случая. Слишком часто, если только ответ не состоит в простой проверке умения учащегося проявлять какую-либо форму технической ловкости или в повторении фактов и принципов, воспринятых на основании авторитета учебника или лектора, учитель впадает в другую крайность и, вызвав самостоятельные размышления учеников, их догадки или идеи относительно предмета их или отбрасывает, беря на себя ответственность за их разработку. Таким путем функция представления и толкования возбуждается, но не направляется и не воспитывается. Индукция вызывается, но не доводится до рассуждения, фазы, необходимой для ее завершения.

В других предметах и темах выделяется дедуктивная фаза и рассматривается, как завершенная в себе. Это ложное выделение может проявиться в каждом (или в обоих) из двух пунктов, именно в начале или в конце движения — интеллектуальном ходе дела.

Начинать с определений, правил, общих принципов, классификаций и т.п. является обычной формойошибки первого рода. Этот метод был настолько общимпредметом нападения со стороны всех реформаторов воспитания, что нет надобности дольше останавливаться нанем, как только для того, чтобы отметить, что эта ошибкалогически объясняется попыткой вести дедуктивные рассмотрения, не познакомившись с частными фактами, создающими потребность в обобщающих рациональныхприемах. К сожалению, реформатор иногда слишкомдалеко заходит с возражениями или, скорее, отводит имне должное место. Он разражается тирадой против всякого определения, всякой систематизации, всякого пользования общими принципами вместо того, чтобы ограничиться указанием их бесплодности и безжизненности, еслиони не достаточно мотивированы близостью к конкретному опыту.

Отстранение дедукции наблюдается и с другойстороны, когда отсутствует закрепление и проверка результатов общих процессов рассуждения путем приложения к новым конкретным случаям. Конечная цель дедуктивных приемов заключается в их применимости дляусвоения и понимания частных случаев. Тот не понимаетвполне общего принципа, — как бы последовательно он ни мог его доказать, не говоря уже о повторении, — кто не может пользоваться им для овладения новыми положениями, которые, если они новы, отличаются в проявлении от случаев, которыми пользовались для обобщения. Слишком часто учебник или учитель удовлетворяется рядом более или менее небрежных примеров и иллюстраций, а учащегося не заставляют провести формулированный им принцип в последующих случаях из его опыта. И таким образом принцип остается неподвижным и мертвым.

Только вариацией на ту же тему является заявление, что всякий полный акт рефлективного исследования создает условия для экспериментирования — для проверки возникших и принятых принципов путем применения их для деятельного созидания новых случаев, в которых проявляются новые свойства. Наши школы только медленно приспособляются к общему ходу развития научного метода. С научной точки зрения доказано, что действительное и целостное мышление возможно только при употреблении в какой-нибудь форме экспериментального метода. Некоторое признание этого проявляется в высших учебных заведениях, колледжах и средних школах. Но в элементарном преподавании до сих пор по большей части признается, что естественный объем наблюдений ученика, дополненный тем, что он воспринимает понаслышке, достаточен для умственного роста. Конечно, нет необходимости, чтобы устраивались лаборатории, еще менее — чтобы приобретались сложные аппараты, но вся научная история человечества показывает, что условия для полной умственной деятельности не будут созданы, пока не будут приняты соответствующие меры для того, чтобы вызвать деятельности, действительно изменяющие физические условия, ибо книги, картины и даже предметы, которые пассивно наблюдаются, но с которыми не имеют дела, не доставляют требуемых условий.