Развитие вербализации общих родовых и видовых признаков понятий в подростковом возрасте

Существенные материалы по этому вопросу дает анализ ответов по одному из заданий Школьного теста умственного развития (ШТУР),¹ предназначенного для учащихся 5—8-х классов (1987).

В задании учащимся предлагаются пары слов. Их просят определить, что между ними общего, стараясь в каждом слу-

' Школьный тест умственного развтия (ШТУР). — М., 1987.

чае найти наиболее существенные общие признаки двух слов. Даются два примера правильных ответов:

Ель-сосна: «хвойные деревья».

Дождь-град: «осадки».

Анализ ответов показывает, что они в основном хорошо группируются по трем основным рубрикам, оцениваемым от О до 2 баллов.

Первая рубрика оценивается 0 баллов. В этих ответах не указываются ни родовые, ни видовые общие признаки слов, а называется лишь какая-то широкая, часто расплывчатая общая область или ситуация, к которой они принадлежат. Это ответы типа:

Ботаника-зоология — природа.

Газ-жидкость — химия, физика.

Сердце-артерия — биология, анатомия.

Атом-молекула — состав клетки.

Облачность-осадки — циклон, природа, дождь.

Нос-глаза — описание лица, лицо.

Сила тока-напряжение — физика.

Землетрясение-смерч — разрушение, смерть.

Спора-семя — зерновые культуры, семена.

Ответы второй рубрики оцениваются 1 баллом. Харак­терным для этой категории ответов является то, что в них, как правило, верно указывается общий родовой признак слов-понятий, но не указывается их общий видовой при­знак:

Ботаника-зоология — наука, предмет.

Газ-жидкость — вещества, состояние тела.

Сердце-артерия — внутренние органы.

Атом-молекула — частица, вещество.

Облачность-осадки — явление погоды.

Нос-глаза — органы, органы головы.

Сила тока-напряжение — физические величины.

Землетрясение-смерч —действие, природные явления.

Спора-семя — размножение.

Наконец, в ответах третьей рубрики, оцениваемых 2 бал­лами, содержатся и родовые и видовые признаки сравнивае­мых понятий:

Ботаника-зоология — наука о живой природе.

Газ-жидкость — агрегатное состояние вещества.

Сердце-артерия — органы кровообращения.

Атом-молекула — мельчайшие частицы вещества, со­ставные части вещества.

Облачность-осадки— атмосферное явление, климатиче­ское явление.

Нос-глаза — органы чувств.

Сила тока-напряжение — характеристика электрическо­го тока.

Землетрясение-смерч — стихийное бедствие.

Спора-семя — способы размножения.

Хотя в многообразии ответов нередко встречаются про­межуточные варианты, которые трудно с определенностью отнести к одной из трех рубрик, все же общая тенденция вы­рисовывается вполне определенно: с возрастом и с ростом умственного развития количество ответов, оцениваемых 0 и

1 баллом, уменьшается, а количество ответов, получающих

2 балла, увеличивается. Таким образом, в генетическом пла­
не общность понятий вначале вербализуется через их отне­
сение к какой-то общей области действительности или ситу­
ации, иногда достаточно смутной, затем — через их общий
родовой признак, общую родовую принадлежность и, нако­
нец, через род и видовое отличие.

Такой ход развития вербализации понятийной общности слов может рассматриваться как свидетельство закономер­ного хода развития осознанности внутренней структурной сетки понятий, которое начинается с некоей мало опреде­ленной глобально-аморфно-диффузной осознанности об­щности близких понятий, проходит через первичное осозна­ние их общих родовых признаков или родовой принадлеж­ности и завершается осознанием общих видовых признаков понятий и родовидовой иерархии. Как видим, и в этом ас-

пекте развития понятийного мышления в полной мере про­является общий универсальный принцип системной диффе­ренциации.

3.11. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности

Осуществление полноценной, развитой мыслительной деятельности предполагает наличие определенной мотива­ции, направленность на достижение определенной цели, осознавание не только конечного, но и промежуточных ре­зультатов деятельности, рефлексию способов действия и их связей с результатами, их оценку, оперирование не только фактическими реальными данными, но и гипотезами, испо­льзование теоретических положений общего характера.

В тех немногих, известных нам исследованиях, где изуча­лось развитие компонентного состава структуры мыслитель­ной деятельности, достаточно ясно звучит мотив, что это развитие подчиняется принципу дифференциации, что оно начинается с некоторых слитно-глобальных образований, которые постепенно становятся более дифференцирован­ными. На ранних этапах развития многие компоненты этой структуры еще четко не выделены, не отделены друг от друга и субъективно не расчленены. Такое расчленение — резуль­тат достаточно длительного развития и в полной мере оно достигается даже далеко не у всех взрослых людей.

Развитие структуры внутреннего плана мыслительной де­ятельности, характеризующей способность действовать в уме, было предметом исследований Я. А. Пономарева¹. Подводя итоги полученным результатам, он пришел к выводу, что раз­витие этой структуры идет по линии ее дифференциации.

На самых ранних стадиях развития, когда способность действовать во внутреннем плане отсутствует, человек, пи­шет Я. А. Пономарев, субъективно не расчленяет процесс

' Пономарев Я. А. Развитие психологической организации интеллектуальной дея­тельности. Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978. — С. 63—80.

88
(способ) и результат (продукт) собственного действия. Затем продукты действий начинают осознаваться, но способы дей­ствий во внутреннем плане еще не представлены. Эта стадия сменяется следующей, когда во внутреннем плане представ­лены уже обе эти составляющие — и продукт и способы дей­ствия — когда они осознаются и становятся доступными вер­бализации. Это создает предпосылки для дифференциации синкретичных целей действия, которые Пономарев называ­ет предпрактическими, на практические и теоретические: практическая цель направлена на преобразование ситуации, а теоретическая — на выявление способа такого преобразо­вания. Соответственно формируется новый тип активности, побуждаемый потребностью в решении теоретических за­дач, и происходит расчленение цели и мотива мыслительной деятельности, до этого выступавших слитно, синкретично.

В связи с вербализацией и осознанием элементов струк­туры интеллектуальных действий закладываются предпо­сылки для формирования программ повторных действий и планов по преобразованию способа решений задачи в задачу теоретическую.

Когда все наметившиеся тенденции достигают полного развития, мыслительные действия становятся систематич­ными, построенными по замыслу, программированными, строго соотнесенными с задачей, построение плана предва­ряется анализом собственной структуры задачи.

По наблюдениям Пономарева, завершающие высшие этапы развития психологической организации мыслитель­ной деятельности складываются в нашей культуре далеко не у всех взрослых людей, не говоря уже о юношах и подрост­ках. Эти наблюдения были подтверждены в исследовании В. С. Лазарева¹, изучавшего психологию принятия стратеги­ческих решений руководителями производства достаточно высокого ранга. Анализ показал, что у руководителей произ­водства нередко доминирует такой тип мышления, который автор назвал эмпирическим. Для этого типа мышления ха-

' Лазарев В. С. Психология стратегических решений. — М., 1994.

рактерны неразведенность цели планирования и требуемого результата, слитость настоящего и будущего (в том смысле, что будущее не обладает какими-либо новыми чертами, от­личающими его от настоящего), неразведеннооть оценки ре­зультатов планирования и оценки собственных планирую­щих действий, тенденция принимать гипотетические поло­жения за достоверное знание. Все это элементы недостаточ­ной дифференцированности структуры житейского эмпири­ческого мышления в отличие от значительно большей ее дифференциации, характерной для более высокого типа тео­ретического системного мышления.

3.12. Недифференцированность научных понятий у школьников и путь ее преодоления

Из школьной практики и многих методических и психо­логических исследований хорошо известно, что учащиеся очень часто путают и смешивают близкие, но разные по со­держанию понятия, применяют одно и то же правило к сход­ным, но разным но сути математическим выражениям и ор­фограммам.

С точки зрения принципа развития от общего к частному, от целого к частям многие ошибки такого рода вполне есте­ственны на определенном этапе усвоения научных знаний и разного рода правил. Ошибки проистекают из того, что ка­кие-то общие признаки группы близких по содержанию по­нятий, математических выражений, орфограмм, законов, определяющие некоторые общие широкие рамки их приме­нения, уже выделены учащимися, тогда как их более частные видовые признаки, сужающие сферу применения разных сходных понятий, правил, законов, представлены в созна­нии гораздо более слабо. Однако «естественность» такого рода ошибок сильно усугубляется, если их причины недоста­точно принимаются во внимание авторами учебников и учи­телями и если с учащимися не проводится специальная пла-

номерная работа по разграничению сходного материала, по выделению и уточнению различительных признаков сход­ных понятий, правил, законов, явлений.

В отечественной психологии в 40—60-е гг. было проведе­но много исследований, специально посвященных источни­кам трудностей при усвоении школьниками русского языка, связанных с недостаточной расчлененностью в их сознании различных языковых явлений, сходных между собой в ка­ком-либо отношении. Так, в книге А. М. Орловой, посвя­щенной усвоению учащимися синтаксических понятий, этому вопросу посвящен целый большой раздел¹. В ней рас­смотрены следующие случаи смешения понятий:

— подлежащее и прямое дополнение;

— подлежащее и «психологический субъект» предложе­
ния;

— подлежащее и имя существительное;

— сказуемое и глагол;

— определение и имя прилагательное;

— типы простого предложения;

— типы придаточных предложений;

— придаточные предложения и распространенные члены
простого предложения.

А. М. Орлова отмечает, что ею названы и изучены, веро­ятно, не все случаи сходных в каком-либо отношении син­таксических категорий, нередко смешиваемых друг с дру­гом, и что их полный перечень очень важен для разработки рациональной методики обучения родному языку.

В работах ряда других авторов (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков) изучены многие случаи смешения близких ор­фографических правил, таких, например, как:

— правописание безударных флексий творительного и предложного падежей прилагательных (о хорошем, добром, но хорошим, добрым);

' Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

— правописание падежных окончаний существительных,
окончивающих на -ия и на -я;

— правописание окончаний предложного падежа слов
мужского и женского рода, оканчивающихся на -ь (на топо­
ле, на сирене или на тополи, на сирени);

— правописание глагольных окончаний -ться (инфини­
тив) и -тся (личная форма глагола);

— правописание родительного падежа множественного
числа имен существительных первого склонения с основой
на шипящую (туч, рощ, луж), существительных мужского
рода второго склонения в именительном падеже с основой
на шипящую (врач, нож, плющ, камыш) и существительных
женского рода третьего склонения в именительном падеже
(рожь, мышь, вещь).

Рассматривая эти и другие подобные случаи, Д. Н. Богояв­ленский пишет, что возникающие здесь ошибки проистекают из недостаточной дифференциации учащимися грамматиче­ских значений родов, склонений и падежей слов, что ошибки такого рода связаны с отсутствием или слабостью тонкой дифференциации разных классов языковых явлений¹.

Трудности в усвоении школьного материала, связанные с недостатком дифференцирован ности и смешением сходных явлений, характерны для всех без исключения школьных дисциплин.

Так, например, П. А. Шеваревым было показано, что не­которые ученики V11I класса, решая алгебраические приме­ры типа (a^m)ⁿ ошибочно использовали правило, подходящее лишь для примеров типа а^т ■ а^п. Отсюда П. А. Шеварев сделал вывод, что такие ученики осознают лишь общие черты двух разных выражений, не отдавая себе ясного отчета в их специ­фических особенностях².

' Богоявленский Д. Н. Очерки психологии усвоения орфографии.— М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

¹ Шеварев П. А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии // Избранные пси­хологические труды. — М.; Воронеж, 1998.

Целый ряд групп плохо дифференцируемых понятий у учащихся средней школы был выявлен в исследованиях мето­дистов-биологов¹. Так, плохо дифференцируются понятия:

— «опыление» и «оплодотворение»;

— «раздражение» и «возбуждение»;

— «обмен веществ» и «питание»;

— «среда обитания» и «условия жизни».

В тех же работах показано, что кардинальное для всей биологии понятие «вид» у многих учащихся не имеет четких специфических признаков, отличающих его от понятий «род», «семейство», «сорт», «разновидность». Все перечис­ленные понятия в сознании многих учеников имеют практи­чески одно и то же расплывчатое значение некоторого отли­чия одних групп животных и растений от других.

Плохое дифференцирование близких физических поня­тий является одной из серьезных причин трудностей усвое­ния физики в средней школе. Так, согласно ряду данных, плохо различаются понятия «теплота» и «температура». Они смешиваются даже после четырех лет изучения курса физи­ки, который включает эти понятия. А такие физические по­нятия, относящиеся к электрическим цепям, как «электри­ческий ток», «электрическая энергия», «напряжение» сплошь и рядом собираются под одним недифференциро­ванным понятием «ток»².

В кандидатский диссертации Д. П. Власюка³ детально изучалось строение когнитивной структуры, формирующей­ся у учащихся в процессе изучения темы «Электростатика». Было выявлено, что у большинства учеников 11-х классов и студентов, поступивших на I курс физического факультета

Развитие биологических понятий в V—IX классах / Под ред. Н. М. Верзилина //

Известия АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 82; Верзилин И. М. Проблемы методики

преподавания биологии. — М.: Педагогика, 1974. ² Троссельт Б. Ю. Знания и решение задачи: репрезентация научных понятий.

Когнитивное обучение / Б. Ю. Троссельт, П. Розенцвейг. — М.: Изд-во института

психологии РАН, 1997. - С. 165-189. ¹ ВласюкД. П. Диагностика строения когнитивнфых репрезентативных структур,

формирующихся в процессе изучения школьного курса физики: Автореф. дисс.

... канд. наук. — М., 1997.

педвуза, система знаний в указанной области характеризует­ся выраженными феноменами структурно-понятийной и функциональной недифференцированности. Так, напри­мер, очень плохо дифференцируются понятия:

— «свободные заряды» и «заряженные частицы»;

— «материя», «поле», «вещество»;

— «однородное электрическое поле» и «поле точечного
заряда»;

— «электрическое поле» и «электромагнитное взаимо­
действие»;

— понятие об алгебраической функциональной зависи­
мости между величинами электроемкости, заряда и разности
потенциалов, выраженное формулой C — q/u, и понятие при­
чинно-следственной связи, состоящее в том, что электроем­
кость системы проводников (конденсатора) изменяется
лишь при изменении конструкционных характеристик сис­
темы и не зависит от изменения величины заряда и разности
потенциалов. Только 8 % учащихся успешно дифференци­
ровали эти две разные зависимости.

Что касается путей преодоления недифференцированности научных понятий школьников, недифференцированности сходных явлений, правил, выражений, законов, то все авторы, поднимавшие этот вопрос, едины во мнении, что этот путь ле­жит через постоянное противопоставление сходного материа­ла, ведущего к выделению в сознании учащихся и к закрепле­нию в их памяти специфических частных различительных при­знаков разных понятий, правил, законов, явлений.

3.13. Уменьшение корреляционных связей между

эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы

при ее развитии

Известно, что коэффициенты корреляций между разны­ми тестами умственных способностей с возрастом снижают-

ся. Для Вернера этот факт был одним из проявлений общего ортогенетического принципа развития, о чем мы писали в соответствующей главе. В дальнейшем многие авторы отме­чали аналогичную картину применительно не только к ин­теллекту, но и к другим познавательным процессам и функ­циям. Многие из этих данных суммированы и обобщены в работе Н. Н. Луковникова', который сформулировал на их основе общую закономерность: рост дифференцированно-сти структуры познавательных процессов при их развитии. Ниже мы перечислим все факты, собранные Луковниковым (пункты 1—9) и добавим к ним еще один из наших исследо­ваний.

1. Тенденция к снижению корреляционных связей между
показателями внутреннего плана действия при решении на­
глядно-образных и вербально-логических задач при совер­
шенствовании внутреннего плана действий в целом
(Н. Н. Луковников).

2. Высокие и значимые коэффициенты корреляции меж­
ду показателями воображения в образной и вербально-логи-
ческой сферах у студентов с низким уровнем развития обоих
видов воображения и отсутствие значимых корреляций у
студентов со средним и высоким уровнем их развития
(Н. Н. Луковников).

3. Снижение корреляций между разными показателями
памяти с повышением ее общей продуктивности от младше­
го школьного возраста к среднему и старшему; особенно
явно это заметно для показателей, характеризующих запо­
минание разного материала: картинок, конкретных и абст­
рактных слов (А. А. Смирнов).

4. Наличие жестких взаимосвязей основных элементов
монокулярного поля зрения (широта поля зрения, его остро­
та и глазомер) у детей в возрасте 5—10 лет и значительное их
уменьшение в последующий возрастной период от 12 до
69 лет (Е. Ф. Рыбалко).

¹ Луковников И. Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических про­цессов. — Калинин, 1984.

5. Уменьшение с возрастом степени тесноты связей
между скоростью выработки дифференцировки и эффек­
тивностью различения формы у дошкольников (А. Г. Руз­
ская).

6. Меньшая теснота связей между разными показателями
умственной деятельности у хорошо успевающих студентов
по сравнению со слабо успевающими (по данным обследова­
ния психологических и психофизиологических особенно­
стей студентов Казанского университета).

7. Меньшее число взаимосвязей показателей восприятия,
внимания, памяти, мышления и воли у учащихся экспери­
ментальной школы, обучающихся по развивающим про­
граммам, по сравнению с учащимися обычной школы
(Г. А. Ангушев).

8. Значительно большая взаимосвязанность отдельных
показателей вербального и невербального интеллекта у де­
тей-олигофренов по сравнению с нормальными детьми
{А. Ю. Панасюк).

9. Некоторое снижение в старших возрастных группах по
сравнению с младшими степени взаимосвязи всех сторон
интеллекта {А. Ю. Панасюк).

10. Большая связь показателей выполнения разных субте­
стов теста Векслера, показателей скорости дифференциро­
вания перцептивных и семантических сигналов и большая
взаимная связанность того и другого у третьеклассников с
менее высоким интеллектом по сравнению с их сверстника­
ми с более высоким интеллектом (Н. И. Чуприкова, Т. Л. Ра-
танова).

Анализ приведенных результатов, как отмечает Луков-ников, показывает, что закономерное нарастание диффе-ренцированности познавательной системы — по показате­лю скоррелированности эффективности выполнения раз­ных заданий — по мере развития познавательных функций охватывает самые разные психические процессы и прояв­ляется в них довольно устойчиво. Подобное явление имеет место и в структуре психики в целом, что довольно ярко вы-

ступило в исследовании Ангушева. Анализ показывает так­же, что выявленная закономерность не ограничена рамка­ми какого-то определенного возраста: она имеет место у до­школьников, в младшем и среднем школьном возрасте, у

студентов.

7. Заказ!* 4051.