Задержка психического развития при общем недоразвитии речи

Одним из наиболее тяжелых вариантов речевых нарушений у детей является алалия - врожденное поражение мозговых механизмов, лежащих в основе формирования речи. Сенсорная форма алалии заключается в нарушении восприятия речи окружающих вследствие прежде всего выраженного недоразвития фонематического восприятия и анализа. Сенсорная алалия чаще всего сопровождается выраженным общим психическим недоразвитием. Моторная (экспрессивная) алалия заключается в нарушении экспрессивной речи при достаточной сохранности импрессивной. Моторная алалия наблюдается чаще всего как один из синдромов резидуально-органического комплекса. Алалия может наблюдаться и при олигофрениях, и при неолигофреническихвариантах развития ребенка, хотя дифференциальный диагноз между ними, особенно в первые годы жизни, достаточно сложен.

У детей с моторной алалией в младенчестве часто сенсорное развитие состояние общей моторики соответствует возрастным нормам, в то же время сроки появления и характер гуления, лепета, слов и фраз резко нарушены. Первые слова дети обычно произносят после 3 лет, первые фразы — после 5 лет. Клиническое обследование детей может выявить различные неврологические нарушения, свидетельствующие об очаговом поражении головного мозга. Могут быть обнаружены разнообразные нарушения функций произвольного внимания, памяти, произвольной регуляции поведения, эмоциональной сферы. Однако все эти нарушения не являются обязательными (Ковшиков В.А.) Мыслительные операции на конкретно-действенном и наглядно-образном уровне эти дети осуществляют обычно достаточно успешно, что проявляется как в общении, играх, художественном творчестве, так и при выполнении специальных экспериментальных заданий на невербальное мышление (конструктивная деятельность, группировка и классификация неречевого материала, расположение серий сюжетных картинок и пр.) В то же время у детей с моторной алалией регистрируются многообразные и ярко выраженные нарушения языковых операций: фонематические нарушения в виде грубого извращения звуковой налоговой структуры слов; расстройства грамматических структур- в речи детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы; лексические крушения в виде бедности словаря, резкого преобладания существительных над глаголами, расширенного или чрезмерно суженного значения употребляемых ими слов; наконец, дискурсивные нарушения в виде разорванности высказываний, свертывания повествования и пр. При обучении ребенка письменной речи обнаруживается, что в ней находят отражение все указанные языковые расстройства. Понятно, что формирование абстрактно-логического мышления у таких детей затруднено в силу невозможности правильно использовать языковые навыки для операций в рамках логических закономерностей отставание в развитии абстрактного мышления усугубляется и сложностью речевого общения с окружающими, что приводит к сужению круга общения, к обеднению источников информации об актуальных для ребенка явлениях, к трудности совместно с кем-либо логически интерпретировать различные проблемные ситуации. Выраженные нарушения письменной речи создают препятствия для успешного продвижения в школе и усугубляют отставание в психическом развитии, затягивая во времени этапы школьного обучения.

Таким образом, у детей с моторной алалией тоже имеется неравномерность синхронности созревания отдельных психических функций. Больше всего эта дисгармоничность в психическом развитии отражается в отставании и искажении формирования вербального мышления при сохранности невербальных сторон интеллекта. Под влиянием лечебно-коррекционных мероприятий дети получают среднее образование, но у них сохраняются определенные трудности в речевой коммуникации, что суживает круг их общения и накладывает известные ограничения на выбор ими профессий.

7. Задержка психического развития при тяжелых дефектах слуха.

Глухие дети овладевают речью только в системе специального обучения, что происходит и значительно позднее и качественно иначе, чем у слышащих детей. Поэтому задержка психического развития у этих детей касается формирования главным образом словесно-логического мышления, в то время как невербальные стороны интеллекта развиваются, как правило, в обычные сроки. Отмечается, правда некоторое своеобразие наглядно-образного и конкретно-действенного мышления у глухих детей в период до возникновения речи (Шиф Ж. И., Боскис Р. М., Соловьев И. М. и др.) Например, операции обобщения на наглядном уровне либо слишком широки по объему, либо слишком узки, и только позднее, в процессе работы над речью наглядные обобщения глухих детей начинают сближаться с «житейскими понятиями» нормально слышащих детей. «Наглядные обобщения» у них обладают ситуационным характером, что преодолевается в процессе коррекционной работы. Первые усвоенные глухими детьми значения слов обладают чрезмерно широким значением (например, слово обозначает и предмет, и связанные с ним действия) и длительно не приобретают для них значимости как средства общения. Только в течение нескольких первых лет обучения идет процесс увеличения словаря с постепенным сужением и уточнением значений слов. Однако еще длительное время дети испытывают ограничения в использовании слов в разных контекстах и ситуациях, так как «ассоциативное поле» их слов беднее, чем у слышащих детей того же возраста. Предметные обозначения для них существеннее; чем более обобщенные, а понимание принадлежности одного и того же объекта или явления к разноаспектным обобщениям представляет долгое время значительную трудность, что тормозит их творческое воображение, развитие игровой деятельности. Позднее и своеобразное овладение речью глухими детьми замедляет и затрудняет у них процесс перехода от перцептивного плана действий к понятийным операциям. В подростковом возрасте они нуждаются в значительной помощи педагогов, чтобы у них правильно формировались приемы абстрактно-логических операций. Однако глухие дети, причина глухости у которых кроется не в грубом органическом поражении головного мозга, как правило, хорошо обучаемы, восприимчивы, и дальнейшая динамика их развития благоприятная.

В то же время более позднее развитие речевого общения у глухих

людей приводит к относительной социальной и эмоциональной депривации, что может повлечь за собой возникновение разнообразных невротических реакций и характерологических отклонений в плане психогенного патологического формирования личности. Такие дети обнаруживают готовность к ипохондрической фиксации внимания на своих ощущениях. К подростковому периоду помимо ипохондричности они нередко дают реакции, обусловленные переживанием своего сенсорного дефекта с фиксацией чувства собственной неполноценности. Такие варианты деформаций личности чаще наблюдаются в неправильно организованных семьях с отношением к ребенку по типу гиперопеки, воспитанием его как «кумира семьи», С другой стороны, нередко встречается и завышенная самооценка у старших школьников, страдавших глухотой (Матвеев В.Ф., Барденштейн Л.М., Пуйк Т.Э. Часто в подростковом возрасте у них регистрируются черты инфантилизма в виде недостаточной самостоятельности, повышенной внущаемости, наивности.

Если глухота у детей вызвана органической инвалидизацией головного мозга во внутриутробный период развития или на первом году

жизни, то описанная клиническая картина может осложняться выраженным церебрастеническим синдромом и другими психоорганическими синдромами вплоть до явлений общего психического недоразвития.