Содействие и противодействие как два типа социальной детерминации обучения и развития

Ставшее классическим понятие "зона ближайшего развития" (ЗБР), введенное Л.С. Выготским, внесло фундаментальный вклад в понимание роли помощи и, шире, социальных взаимодействий, в обучении и развитии. Традиционно ЗБР понимается как то, что ребенок не умеет сам, но чему может научиться с помощью взрослого, руководящего и направляющего деятельность ребенка, или с помощью более компетентных партнеров-детей. По Л.С. Выготскому [7], обучение, построенное на основе правильно организованной помощи, идет впереди развития и ведет его за собой. Это исходное классическое понятие ЗБР нагружено как в чисто когнитивном, так и мотивационно-эмоциональном плане [4]. В когнитивном отношении оно отражает определенный объем знаний, которые учащийся не может построить (найти, вывести) сам, но способен усвоить в случае их получения от другого, более компетентного субъекта на основе уже имеющихся у учащегося знаний и стратегий. В мотивационно-эмоциональном плане понятие ЗБР отражает направленность на значимого другого (как минимум, уважаемого за владение усваиваемым материалом, а может быть, уважаемого и любимого вообще), готовность принять часть его ценностей (как минимум, касающихся усваиваемого содержания), готовность следовать за этим другим и подчиняться его руководству (по крайней мере, в пределах, достаточных для успеха усвоения). Значение формирования соответствующих ценностно-смысловых образований для личностного и познавательного развития показано Г.Е.Залесским [11, 12].

Отталкиваясь от классического понятия ЗБР, различные авторы в течение последних десятилетий строили свои собственные понятия, в разной степени отличающиеся друг от друга и от исходного и показывающие возможные зоны и направления развития самого понятия "зона ближайшего развития". Они призваны отразить разнообразие зон развития и многомерности его результатов при различных типах социальных взаимодействий.

В своем анализе этой проблемы я буду исходить из следующих положений. Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) содействия, стимулирования; б) подавления, противодействия приобретению опыта, учению, обучению и развитию. Разнообразие целей, стратегий и средств содействия и противодействия обучению и развитию во многом определяет многомерность процесса развития. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению. Будущее человечества определяется не только достижениями в области обучения, стимулирующего познавательное и личностное развитие, но и достижениями в области противодействия обучению и развитию [19, 23, 46].

Е.Л.Доценко показывает, что всякое образование есть "избирательная распаковка" педагогами и воспитателями определенных ресурсов человека и отсечение всего лишнего, что не соответствует педагогическим замыслам и социальным заказам разных уровней. Поэтому оборотная сторона сущности любого образования – "наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка" [9, с. 297].

Я.Вальсинер пишет: для социальных институтов важно поддерживать развитие в детях и компетентности, и невежества в одно и то же время. Руководство взрослых систематически включает не только поддержку, но и помехи деятельности детей [49, с. 243].

Д.И.Фельдштейн в своей теории поэтапного социального развития личности подчеркивает, что взаимодействие мира Взрослых и мира Детства имеет сложную многоуровневую структуру. "В этом взаимодействии взрослый выступает не только посредником, открывающим возможности освоения многообразного мира человеческих вещей и отношений (что все более глубоко осмысливается), но он также является часто и препоной (о чем мы мало задумываемся), так как нередко блокирует развертывание отношений ребенка, степень воздействия других взрослых и сверстников" [30, с. 197-198].

Уточняя термины, подчеркну, что противодействие обучению и конфликт в обучении – это пересекающиеся, а не тождественные понятия. Конфликт не обязательно направлен на противодействие обучению и развитию – он может, наоборот, отражать борьбу "лучшего с хорошим" за наиболее эффективное обучение и развитие (например, конфликт между двумя учителями-новаторами, исповедующими разные концепции). Так, М.Рид описывает случай непосредственного конфликта ценностных установок и стилей преподавания двух учителей, находящихся в одном классе, - начинающего учителя и его более опытного наставника, пришедшего на урок для наблюдения, но решившего все-таки вмешаться в ход урока [48].

Переходя непосредственно к анализу понятий, производных от ЗБР, я бы хотел с самого начала согласиться с положением Г. Дэниэлса: существует напряжение между обобщенной идеей Л.С. Выготского об обучении и развитии в ходе социального взаимодействия и невозможностью ее непосредственной и однозначной операционализации в единственном понятии и определении [40]. Это напряжение во многом и порождает создание новых понятий, в том числе понятий с существенно иными концептуальными акцентами, чем те, которые стали каноническими в исходном понятии ЗБР.