Школьный возраст: идентификация с задачей

Именно в конце периода развитого воображения ребенок проявляет наибольшие способности к обучению, соблюдает дисциплину и выполняет определенные требования взрослых. Его переполняет желание конструировать и планировать вместо того, чтобы приставать к другим детям или провоцировать родителей и воспитателей. В этот период дети привязываются к учителям и родителям своих друзей, они хотят наблюдать и имитировать такие занятия людей, которые они могут постичь, – пожарного и полицейского, садовника, водопроводчика и мусорщика. Хорошо, если им посчастливится хотя бы какое-то время пожить рядом со скотным двором или на торговой улице, где они могли бы не только наблюдать, как трудятся взрослые, но и принимать посильное участие в их занятиях. По достижении школьного возраста дети во всех культурах начинают получать первые систематические знания и инструкции, хотя отнюдь не всегда это происходит в школах, где работают специально подготовленные учителя. Если дети живут среди людей неграмотных и не имеют возможности посещать школу, они многому обучаются у окружающих их взрослых, которые становятся учителями не по официальному назначению, а просто с общего одобрения, или у более старших детей, но добытые таким путем знания связаны лишь с основными трудовыми навыками. Ребенок постепенно вливается в трудовую жизнь своего племени, но прямо и непосредственно.

В цивилизованных культурах основной акцент делается на такие знания и умения, которые в первую очередь делают ребёнка образованным. Только разностороннее базовое образование способно обеспечить ребенку широкий выбор будущей специальности в ситуации, когда все более сложной становится социальная реальность, все более неопределенными роли отца и матери, все более смутными цели инициативы. Тогда в период между детством и взрослостью школьные навыки для многих превращаются как бы в особый самостоятельный мир, со своими собственными целями и ограничениями, достижениями и разочарованиями.

В дошкольном возрасте поглощенность игрой позволяет ребенку проникнуть в мир других людей. Вначале эти другие исследуются как вещи; их разглядывают или заставляют быть "лошадкой". Подобное изучение необходимо ребенку для того, чтобы открыть, какое потенциальное игровое содержание допустимо только в фантазии или только в игре с другим человеком; какое содержание может быть успешно представлено только миром игрушек и маленьких предметов, а какое может быть лишь взаимно распределенным с другими людьми или даже им навязанным. Все это не сводится лишь к овладению игрушками или предметами, но включает и детский способ овладения социальным опытом через экспериментирование, планирование, взаимодействие с другими.

Ребенку требуется иногда побыть одному, например, чтобы почитать, посмотреть телевизор или просто помечтать. Часто, оставаясь один, ребенок пытается что-то мастерить, а если у него ничего не получается – ужасно злится. Ощущение себя способным делать разные вещи, и делать их хорошо или даже в совершенстве, я назвал чувством созидания. Даже ребенок, избалованный вниманием взрослых, испытывает потребность в уединении и самостоятельном творчестве. Это первая психологическая ступень превращения его из рудиментарного родителя в биологического.

В наступающий латентный период развивающийся ребенок забывает или довольно спокойно "сублимирует" те влечения, которые заставляли его мечтать и играть. Он учится теперь завоевывать признание посредством производства разных вещей и предметов. Он развивает у себя настойчивость, приспосабливается к неорганическим законам мира, орудий труда и может стать активной и заинтересованной единицей производственной ситуации.

Опасность этой стадии – в развитии отчуждения от самого себя и от своих задач – хорошо известное чувство неполноценности. Оно может быть обусловлено неудовлетворительным разрешением предшествующего конфликта: ребенок все еще тянется к своей матери, гораздо сильнее, чем к учебе; он все еще может предпочитать, чтобы его считали малышом дома, нежели большим в школе; он все еще сравнивает себя со своим отцом, и это сравнение вызывает чувство вины, равно как и чувство неполноценности. Семейная жизнь может не подготовить его к школьной жизни, или школьная жизнь может не оправдать обещаний более ранних стадий, потому что кажется, что ничто из того, что он научился хорошо делать до сих пор, не принимается во внимание его приятелями и учителями. И тогда вновь он может быть потенциально способен продвигаться по тем путям, которые, если не будут открываться сейчас, могут открыться слишком поздно или не открыться никогда.

Именно в этот момент широкое социальное окружение становится значимым для ребенка, допуская его к ролям прежде, чем он встретится с актуальностью технологии и экономики. Если тем не менее он обнаружит, что цвет его кожи или положение его родителей в значительно большей степени определяет его ценность как ученика или подмастерья, чем его желание или воля учиться, то ощущение себя недостойным, малоценным может роковым образом отягчить развитие характера.

Хорошие учителя, чувствующие доверие и уважение к себе общественности, знают, как сочетать развлечения и работу, игру и учебу. Они знают также, как приобщить ребенка к какому-то делу и как не упустить тех детей, для которых школа временно не важна и которые рассматривают ее как что-то, что надо перетерпеть, а не то, от чего можно получать удовольствие. Они также имеют подход к тем детям, для которых в это время друзья намного более значимы, чем учитель. Со своей стороны разумные родители видят необходимость в развитии у своих детей доверительного отношения к учителям и поэтому хотят иметь учителей, которым можно доверять. Здесь ставится на карту не что иное, как развитие и поддержание в ребенке положительной идентификации с теми, кто знает вещи и знает, как делать вещи. Вновь и вновь в беседах с особо одаренными и одухотворенными людьми сталкиваешься с тем, с какой теплотой они отзываются о каком-то одном своем учителе, сумевшем раскрыть их талант. К сожалению, далеко не всем удается встретить такого человека.

Мимоходом здесь следует заметить, что большинство учителей наших начальных школ – женщины, что часто является причиной конфликта с неинтеллектуальной мужской идентификацией у мальчиков, поскольку создается впечатление, что знания – это что-то чисто женственное, а действия – сугубо мужественное. Утверждение Бернарда Шоу, что те, кто могут, делают, в то время как те, кто не могут, учат, все еще часто оказывается значимым и для родителей, и для детей. Таким образом, отбор и подготовка учителей витально важны для предотвращения опасностей, которые могут подстерегать индивида на этой стадии. Развитие чувства неполноценности, переживания, что из тебя никогда ничего хорошего не выйдет, – вот та опасность, которая может быть сведена к минимуму педагогом, знающим, как подчеркнуть то, что ребенок может сделать, и способным распознать психиатрическую проблему. Очевидно, именно в этом заключается наилучшая возможность предотвращения определенной спутанности идентичности, уходящей своими корнями в неспособность или в действительное отсутствие возможности учиться. С другой стороны, пробуждающееся у ребенка чувство идентичности может остаться преждевременно фиксированным на том, чтобы быть не кем иным, как хорошим "маленьким исполнителем", не стремясь к большим высотам. Наконец, существует еще одна опасность, возможно наиболее распространенная, – то, что на протяжении долгих лет хождения в школу ребенок никогда не получит удовольствия от работы, не испытает гордости за то, что хотя бы что-то одно он сделает своими руками действительно хорошо.

Рассматривая период развивающегося чувства созидания, я Обращался к анализу внешних и внутренних препятствий для реализации новых способностей, а не к отягчению новых человеческих потребностей или тем скрытым страстям, которые являются результатом их фрустрации. Эта стадия отличается от более ранних тем, что она не представляет собой хода развития от исходного переворота к новому мастерству. Фрейд называл ее латентной стадией, потому что в норме сильные потребности в это время «спят». Но это только затишье перед бурей пубертата, когда все бывшие когда-то потребности вновь оживают в новых комбинациях.

Но в социальном отношении эта стадия – решающая. Поскольку созидание включает производство предметов рядом и вместе с другими людьми, то первое чувство разделения труда и различия возможностей – чувство технологического этноса культуры – развивается в это время. Поэтому культурные формы и вытекающие из господствующей технологии манипуляции должны осмысленно дойти до школьной жизни, поддерживая в каждом ребенке чувство компетентности – то есть свободное упражнение своих умений, интеллекта при выполнении серьезных задач, не затронутых инфантильным чувством неполноценности. Это – основа для кооперативного участия в продуктивной взрослой жизни.

Две противоположные крайности обучения в Америке могут служить иллюстрацией вклада школьного возраста в проблему идентичности. Первая, ставшая уже традиционной, заключается в том, что жизнь младшего школьника превращают в часть суровой взрослой жизни, подчеркивая самоограничение, чувство ответственности, необходимость делать то, что тебе сказали. Вторая, более современная крайность, заключается в продлении на этот возраст натуральной способности детства узнавать что-то играя, учиться тому, что надо делать, делая то, что хочешь. Оба метода хороши в определенных обстоятельствах для определенных детей, но для других требуют специального регулирования. Доведенная до крайности первая тенденция использует склонность ребенка-дошкольника или младшего школьника становиться всецело зависимым от предписанных обязанностей. С одной стороны, он может выучить многое из того, что абсолютно необходимо, и развить в» себе непоколебимое чувство долга. Но с другой – может никогда не разучиться этому самоограничению, доставшемуся дорогой ценой, но не являющемуся необходимым, из-за чего в будущем сделает и свою жизнь, и жизнь других людей несчастной и в свою очередь у своих собственных детей сломает их естественное стремление учиться и работать. Вторая тенденция, будучи доведенной до крайности, ведет не только к широко известному и популярному тезису, что дети сегодня вообще ничего не учат, но также и к такому ощущению у детей, которое прекрасно отражается в знаменитом вопросе, заданном одним ребенком: "Учитель, мы должны сегодня делать то, что мы хотим?" Вряд ли можно лучше выразить тот факт, что детям этого возраста действительно нравится, чтобы их мягко, но уверенно подводили к увлекательнейшему открытию того, что можно научиться делать такие вещи, о которых ты сам никогда и не думал, вещи, являющиеся продуктом реальности, практичности и логики; вещи, которые приобретают таким образом смысл символа приобщения к реальному миру взрослых. Между этими крайностями мы имеем множество школ, у которых вообще нет никакого стиля, кроме твердой приверженности факту, что школа должна быть. Социальная неравноценность и отсталость методов обучения в таких школах все еще создают опасный зазор между многими детьми и технологией, которая нуждается в них не только как в людях, способных служить технологическим целям, но и как в людях, которым сама технология должна служить.

Но есть и другая опасность для развития идентичности.. Если чрезмерно конформный ребенок воспринимает работу как единственный критерий собственной ценности, с излишним рвением жертвуя ради этого воображением и игрой, он может превратиться в субъекта, готового подчиниться тому, что Маркс называл "ремесленным идиотизмом", то есть стать рабом своей технологии и ее преобладающей ролевой типологии. Здесь мы уже вплотную приближаемся к проблеме идентичности, поскольку с установлением твердых исходных связей ребенка с миром орудий, умений и навыков и с теми, кто ими делится и им обучает, с наступлением пубертата, собственно детство заканчивается. И так как человек – не только обучающееся, но и обучающее и, кроме того, работающее существо, то непосредственный вклад школьного возраста в становление чувства идентичности может быть выражен словами "Я есть то, что я могу научиться делать". Очевидно, что для подавляющего большинства мужчин во все времена этим не только начиналась, но и ограничивалась их идентичность; или, лучше сказать, большинство мужчин всегда стягивали потребности в идентичности вокруг своих способностей к техническим и другим профессиональным занятиям, оставляя специальным группам людей (отмеченным происхождением, призванием, одаренностью, собственным или общественным выбором) или устанавливать прерогативу, или оберегать "высшие" образования, без которых дневная работа мужчины всегда представлялась каким-то неадекватным самовыражением или просто однообразным и скучным времяпрепровождением, если не своеобразным проклятием. Возможно, именно по этой причине в наше время проблема идентичности становится относящейся равно как к психиатрии, так и к истории. Если человек имеет ' возможность доверить часть своей однообразной, неинтересной работы машине, он может воочию увидеть растущую свободу идентичности.