2015-04-30
7739
Дошкольный возраст – период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2–3 лет) до момента систематического обучения (6–7 лет); этап психического развития, когда ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей.
В начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. И ребенок стремится войти в этот мир. По словам Д.Б. Эльконина, дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека, его функций и задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.д.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения и действовать внутри этой модели – это сюжетно-ролевая игра, которая становится ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте.
Предмет этой деятельности – взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, потому социальная ситуация, характерная для дошкольного возраста, называется “ребенок – общественный взрослый”. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – это сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра глубоко изучена в работах Л.С. Выготского,
Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и др.
По мнению Д.Б. Эльконина, игра исторически возникла на грани перехода родового строя в новые общественные формации, когда началось общественное разделение труда. В это время ребенок был как бы вытолкнут из сферы материального производства и предоставлен самому себе. Появились “детские сообщества”, в которых дети воспроизводили жизнь взрослых.
Игры бывают разные: это подвижные игры с правилами, игры-драматизации, результативные игры, игры – развлечения, дидактические игры и другие.
По мнению Д.Б. Эльконина, игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер (рисунок 2).
Рисунок 2. Виды деятельности дошкольника
Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, ненатуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру “гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека”. Детская игра – воспроизведение детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме.
Предпосылки игры закладываются в раннем возрасте, когда ребенок уже овладел знаковой функцией сознания, использует предметы-заместители и вырастает из предметно-манипулятивной деятельности. Уже в конце раннего возраста появляется так называемая режиссерская игра – игра, в которой манипуляции ребенка с предметами наделяются игровым смыслом. Например, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину.
Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры.
1. Содержание игры:
• действия взрослых;
• взаимоотношения взрослых.
2. Разнообразные роли, усваиваемые ребёнком:
• эмоционально-привлекательные (мама, доктор, учитель, капитан и др.);
• значимые для игры, мало привлекательные для ребёнка (директор школы, магазина и др.).
3. Сюжет, который ребёнок берёт из жизни:
• бытовой;
• общественный.
4. Правила определяются в процессе игры самими детьми. Например, учитель не бегает на перемене.
5. Игровые действия являются обязательными компонентами игры.
Могут быть выражены символически (“как будто”, “понарошку”). Например, тушить пожар, водить машину и т.д.
6. Разнообразные игрушки, используемые в игре:
• готовые;
• самоделки;
• предметы-заместители.
Содержание игры – то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.
В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности – только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда. Содержанием развернутой, развитой формы сюжетно-ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами, не человек – предмет, а человек – человек. Так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений, происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок.
Роль (в игре) – функции взрослого человека, обобщенно воспроизводимые ребенком с помощью символических средств. Именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры. Следует подчеркнуть, что игра – это школа социальных отношений, в которых моделируются формы поведения.
Значение роли как ведущего компонента сюжетно-ролевой игры выкристаллизовывается постепенно. Д.Б. Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отража-ющих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства.
Первый уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после завершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.
Второй уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяются число и виды игровых действий.
Третий уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.
Четвертый уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения.
Сюжет ролевой игры – окружающая действительность, отражаемая ребенком. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты и содержание игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, тогда как у старшего они чрезвычайно разнообразны. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, морковку. Они поглощены самим процессом выполнения действий и порой забывают, для чего и для кого они это сделали. Игровой сюжет так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадется ему под руку. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому. Для средних дошкольников главное – отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет “нарезанный” хлеб поставить перед куклами и не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли, причем правильность выполнения правил ими жестко контролируется.
Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом другой. Игровые действия – действия со значениями, свободные от операциональной стороны, носящие изобразительный характер.
В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.
В игре возникают особые формы общения детей. От ребёнка в игре требуется проявить инициативу, общительность, способность координировать свои действия с действиями сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.
2–3-летние дети играют в основном по одиночке (“Одиночные игры”). Ребёнок сосредоточен на своих собственных действиях. Постепенно дети начинают играть рядом, объединяясь только внешне, так как у каждого должна быть своя игрушка. Такие контакты не изменяют самого существа игры – каждый ребёнок играет сам по себе. Интерес к игре сверстника приводит к попытке объединения для установления определённых взаимоотношений по поводу игрушек.
В 3–5 лет ребёнок активно ищет повода для совместной игры, для установления отношений. Продолжительность общения зависит от умения создавать и реализовывать игровой замысел и от владения игровыми действиями. Взаимодействие ребёнка со сверстником носит ещё кратковременный характер. Содержание игры ещё не способствует устойчивому общению.
К 4–6 годам, с развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают объединяться для игры и общения на более длительное время. Сама игра требует этого и способствует этому.
Ребёнок стремится воспроизвести в игре действия взрослых и их взаимоотношения.
Это приводит к необходимости иметь партнёра для игры. Возникает необходимость договариваться друг с другом, вместе организовывать игру с несколькими ролями.
Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с игрой по правилам (таблица 4).
Таблица 4. Особенности игровой деятельности
| Компоненты игры | Дошкольники | |
| младшие | старшие | |
| Сюжет | Отображение трудовых действий взрослых | То же и отражение отноше-ний между людьми |
| Количество ролей | 1–2 | 7– 0 |
| Количество играющих | 1–2 | От 1–2 до 10–15 |
| Тематика | Бытовая | Бытовая и общественная |
| Правила | Не осознаются | Устанавливают сами |
| Игровые действия | Однообразные (1–3) | Свернутые, развернутые. Жестом, словом |
| Появление новых игровых ситуаций | С помощью взрослого | С помощью взрослого и самостоятельно |
| Объединение игр | Невозможно | Возможно |
| Использование предметов, игрушек | Готовые | Бытовые, самодельные, заместители |
| Продолжительность игры | Кратковременные | До нескольких дней |
| Предварительное планиро-вание | Нет | Есть |
| Окончание игры | Неожиданно | Предвиденное |
В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В игре существуют два вида взаимоотношений: игровые и реальные. Игровые отношения отражают взаимоотношения детей по сюжету и роли. Например, дочка слушает маму. Реальные отношения отражают взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли. Обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. Игра требует таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.
Реальные отношения между детьми представляют отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами (А.В. Запорожец, А.П. Усова, С.Н. Карпова,
Л.Г. Лысюк). В отличие от “ролевых”, т.е. игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. По мнению А.П. Усовой, С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк, реальные отношения играют существенную роль в развитии комму-никативной и социальной компетентности ребенка в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы поведения открываются ребенку, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм.
Отечественные психологи подчеркивают огромное значение сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка.
Д.Б. Эльконин выделял четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:
1) развитие мотивационно-потребностной сферы;
2) преодоление познавательного “эгоцентризма” ребенка;
3) развитие идеального плана;
4) развитие произвольности действий.
Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделением основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремление к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию (Л.И. Божович).
Происходит изменение психологической формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим “форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных”
(Д.Б. Эльконин). В игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются “волевые мотивы” (Л.С. Выготский). Л.С. Выготский считал, что сознательный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуации, собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает определенные условия для иерархизации мотивов.
Возможности преодоления познавательного “эгоцентризма” (Ж. Пиаже, см. юниту 1) как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями обеспечиваются необходимостью координации в игре различных позиций и точек зрения – необходимостью учета позиций в соответствии с ролевыми отношениями в игре, с собственной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с присвоенными им игровыми и реальными значениями и, наконец, необходимостью координации своей позиции с позицией партнера по игре.
В игре складывается механизм управления своим поведением: подчинение правилам, что затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служит образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети сначала контролируют друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.
Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие игровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослого. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором. Тем не менее к 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведение образы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.
В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка – оно становится произвольным. Произвольное поведение – поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой – контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. В ролевом поведении в игре есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующее поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, то есть контроль. В то же время, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.
Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то есть ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в мир высших форм человеческой деятельности, в мир правил человеческих взаимоотношений, становится через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого.
