Глава I (дошкольный возраст)

Л. А. ВЕНГЕР

ВОСПРИЯТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

(дошкольный возраст)

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ»

Москва 1969

2

Книга рекомендована к изданию Ученым советом
Института дошкольного воспитания АПН СССР

3

Глава I

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ
КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ

Восприятие предметов и явлений материального мира, их многообразных свойств и отношений занимает одно из центральных мест в психической деятельности человека. Восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведение в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей. В процессе поведения человек воспринимает также свои собственные действия и их результаты, чем обеспечиваются обратные связи, регулирующие протекание этого процесса. Наряду с тем, что восприятие в целом осуществляет ориентирующие и регулирующие функции в поведении, некоторые виды восприятия имеют специфическое значение для осуществления определенной деятельности. В таких случаях восприятие рассматривается как определенная способность по отношению к этой деятельности (например, звуковысотный слух в музыкальной деятельности, восприятие пропорций в изобразительной деятельности и т. п.).

На всем протяжении существования психологии (включая и то время, когда она еще не выделилась из философии как самостоятельная наука) восприятие было предметом многих рассуждений и исследований. Пристальное внимание к этому виду психической деятельности объяснялось как его первостепенным значением для поведения человека и животных, так и важностью изучения восприятия с философской точки зрения. Исследование адекватности образов восприятия предметам и явлениям объективного мира, случаев, в которых эта

4

адекватность нарушается, и причин, их обусловливающих, имеет серьезное значение для решения гносеологических проблем.

Известную роль в широком распространении исследований в области психологии восприятия играли и методические преимущества таких исследований по сравнению с изучением других сторон психики. Образы восприятия выступают в самонаблюдении как наиболее яркий и несомненный факт психической жизни, легко поддающийся словесному описанию. Они закономерно возникают и изменяются в зависимости от ряда точно учитываемых обстоятельств. Это благоприятствует их экспериментальному изучению: планомерное варьирование объектов и условий позволяет установить определенные свойства восприятия, особенности возникновения и функционирования образов. Естественно поэтому, что именно восприятие становилось в первую очередь объектом исследований (в том числе экспериментальных), пользовавшихся интроспективным методом, который являлся долгое время господствующим методом психологического исследования вообще.

Однако большое количество работ по психологии восприятия привело скорее к накоплению массы фактов, чем к созданию общей теории. Это обнаружилось, в частности, когда психология восприятия была поставлена перед необходимостью решать вопросы, возникшие в связи с техническим прогрессом. Изучение работы оператора, связанной с необходимостью быстро и четко принимать значительное количество информации, потребовало знаний о «пропускной способности» сенсорных систем человека, о степени их надежности, о путях и условиях выделения сигнала из шума, о видах и уровнях переработки информации и ее учета в поведении, о стратегии зрительного поиска и т. д. и т. п. [113, 114, 115, 143]. Разработка этих вопросов привела к переоценке старых и выдвижению ряда новых теоретических проблем, продемонстрировала явную недостаточность имеющихся знаний о природе и функциях перцептивных процессов.

Одной из причин подобного положения является то, что в отличие от образов восприятия процесс, приводящий к их возникновению, не только скрыт от самонаблюдения, но и вообще обнаруживается с большим трудом. У взрослого человека он чрезвычайно сжат во времени,

5

т. е. осуществляется практически мгновенно и выступает в высокоавтоматизированной слитной форме. Расчленить этот процесс экспериментальным путем, выделить в нем отдельные стадии, выявить их природу оказывается чрезвычайно трудно. Для этого применяются различные способы искусственного развертывания процесса, главным образом путем введения условий, так или иначе затрудняющих его осуществление (тахистоскопическое предъявление, предъявление «размытых» изображений и др.). Но подобные усложнения условий восприятия не могут не влиять на сам характер процесса. Как правило, они ставят перед испытуемым совершенно особые задачи, существенно отличающиеся от тех, которые возникают в «естественных» условиях. Выводы, получаемые в результате подобных исследований, не могут не вызывать сомнений: неизвестно, относятся они к нормальному восприятию или характеризуют лишь особые процессы, связанные с решением необычной перцептивной задачи. Это во всяком случае требует дополнительной проверки.

Трудности, возникающие при изучении перцептивных процессов у взрослого человека, в значительной мере снимаются при переходе к их изучению у ребенка. То, что у взрослого выступает в сложившемся и автоматизированном виде, здесь имеет более развернутую и расчлененную форму. Отпадает необходимость во введении искусственно усложненных условий задач, так как задачи, самые обычные для взрослых, часто представляют для ребенка большую трудность, и пути их решения могут быть прослежены достаточно детально. Конечно, нельзя думать, что простое наблюдение за решением детьми отдельных перцептивных задач может открыть нам действительную структуру процессов восприятия, тем более что во многих случаях эта структура существенно отличается от той, которую мы встречаем в более развитых формах. Необходимо систематическое изучение самого становления этих развитых форм, закономерностей их постепенного возникновения из форм более развернутых и элементарных. Только такой подход может дать ключ к пониманию подлинных механизмов восприятия. Иными словами, генетическое исследование процессов восприятия, изучение их возникновения и развития у детей — один из важнейших методов анализа этих процессов в их сложившихся формах.

6

Это относится не только к изучению восприятия. Генетический метод в равной степени применим и к изучению других сторон психики. В советской психологии начало его широкому применению положил Л. С. Выготский. В зарубежной науке наиболее серьезные генетические исследования принадлежат в настоящее время представителям швейцарской школы (Ж. Пиаже, Б. Инельдер и их сотрудники), а также французской школы А. Валлона. В последние годы генетические исследования получили распространение и в других странах. Не случайно, подводя первые итоги работы XVIII Международного психологического конгресса, Ж. Пиаже и Б. Инельдер указали на то, что одна из ведущих тенденций мировой психологической науки в наши дни заключается в растущей роли генетического подхода к изучению психики.

Внося существенный вклад в решение общепсихологических проблем, генетическое исследование психики, в том числе восприятия, необходимо и для разработки важнейших вопросов философии. В. И. Ленин относил историю умственного развития ребенка к тем областям знания, на основе которых должна строиться материалистическая диалектика и теория познания [5, стр. 314].

Итак, изучение развития восприятия у ребенка выступает как один из путей выявления общих закономерностей перцептивных процессов. Однако оно имеет и другое значение, которое определяется ролью восприятия в психическом развитии ребенка.

Развитие восприятия тесно переплетено с развитием других форм психической деятельности. Как указывал в свое время Л. С. Выготский [61], нельзя представлять себе детское сознание как набор изолированных психических функций.

Сознание имеет системное строение, причем каждая функция играет на каждом этапе развития особую, специфическую роль в этой системе, своеобразно объединяясь с другими функциями.

Вот как характеризуют, например, американские авторы М. и К. Шериф взаимосвязь восприятия и речи у детей раннего возраста: «Ранние слова ребенка тесно связаны с тем, что он видит, хватает, использует и испытывает другими путями. Как его восприятие, его первые слова широки и недифференцированны. Как его восприятие

7

мира, приобретение им слов избирательно, зависит от его желаний и аффективных состояний... Хотя научение словам первоначально ограничивается и регулируется его восприятием, последнее в свою очередь испытывает влияние усваиваемых им понятий» [385, стр. 472].

Системность строения детского сознания требует сочетания аналитического и синтетического подхода к его изучению. Исследование развития каждого отдельного вида психической деятельности должно являться предпосылкой перехода к выявлению их взаимосвязей и взаимозависимостей. История психологии знает немало случаев, когда нарушение этого требования вело к тому, что проявление в поведении ребенка особенностей одного вида психической деятельности относили за счет других ее видов. В качестве примера можно привести открытые В. Штерном «стадии развития восприятия», которые, как показал затем Л. С. Выготский, отнюдь не являются таковыми, представляя собой ступени овладения речью.

Из тезиса о системном строении детского сознания вытекает невозможность его понимания вне анализа развития каждого из входящих в систему элементов. Но при всем своеобразии каждого элемента их развитие подчиняется некоторым общим закономерностям. Выявление этих общих закономерностей, ведущее к разрешению кардинальных проблем генетической психологии, опять-таки требует тщательного изучения того, как они преломляются в развитии отдельных сторон психики, и в частности в развитии восприятия.

Приведем некоторые примеры. Одним из центральных вопросов генетической психологии является вопрос о взаимосвязи психического развития с формированием практической деятельности, поведения ребенка. С точки зрения некоторых зарубежных психологических направлений (например, гештальтпсихологии), развитие психики, сознания является ведущим звеном по отношению к развитию практической деятельности индивида. Последняя выступает как вторичное явление, целиком обусловленное психическими структурами. Советская психология, напротив, исходя из марксистского тезиса о примате материальной, практической деятельности над деятельностью идеальной, считает, что именно развитие практической деятельности определяет направление и характер психического развития.

8

Одним из путей конкретно-научного решения этой проблемы, бесспорно, является путь изучения взаимоотношения восприятия и практического действия на разных этапах возрастного развития, т. к. именно восприятие выступает в первую очередь в роли «регулятора» поведения.

Другой проблемой является специфика психического развития ребенка по сравнению с развитием детенышей животных. В зарубежной психологии распространены натуралистические концепции, не усматривающие принципиального различия движущих сил и механизмов развития в этих двух случаях. В советской науке сложилась другая концепция, согласно которой онтогенетическое развитие человека происходит путем «присвоения» общественно-исторического опыта (А. Н. Леонтьев). Изучение генезиса восприятия является весьма благодарным материалом для решения указанной проблемы, так как дает широкие возможности сравнительного исследования особенностей развития человека и животного. В известной мере эти возможности были использованы в исследовании Н. Н. Ладыгиной-Котс [136].

Таким образом, генетические исследования восприятия являются неотъемлемой составной частью изучения общего хода психического развития ребенка.

Значение изучения развития детского восприятия для решения собственно психологических проблем определяет и его значение для приложения психологических знаний к практике. Через общую и инженерную психологию генетические исследования восприятия находят путь к приложению в самых различных областях практической деятельности, в частности деятельности по конструированию различного рода воспринимающих устройств, созданию кодов и пультов управления и т. п. [99, 113]. Через детскую и педагогическую психологию эти исследования находят широкий выход в практику обучения и воспитания. В этой области мы можем разделить косвенное и прямое приложение знаний о закономерностях развития детского восприятия. К первому относится использование этих знаний для решения вопросов обучения различным видам деятельности и учебным дисциплинам, ко второму — разработка специальных методов воспитания детского восприятия.

Наиболее последовательное приложение определенных психологических представлений о развитии восприятия

9

к задачам его воспитания у детей (т. е. к задачам так называемого сенсорного воспитания) было осуществлено в дошкольной дидактической системе М. Монтессори. К специальному рассмотрению этой системы мы обратимся в другом месте, теперь же только отметим, что именно наличие определенного психологического фундамента обеспечило в свое время широкое применение системы М. Монтессори в практике работы детских садов.

Но если изучение развития детского восприятия необходимо для построения общей теории восприятия и общей теории психического развития ребенка, то существует и обратная зависимость: само направление исследований развития восприятия всегда диктуется определенным пониманием природы и механизмов восприятия и определенными представлениями о закономерностях психического развития в целом. От того, как решаются эти общие проблемы, зависит как перечень вопросов, разрешаемых в исследованиях перцептивного развития, так и характер методов его изучения. К рассмотрению указанной зависимости мы и обратимся ниже.

Изучение перцептивного развития ребенка связано в своих истоках с общепсихологическими концепциями восприятия, уделявшими основное внимание анализу его образной стороны. В зависимости от того, как трактовались происхождение и состав перцептивных образов, эти концепции обычно характеризуются авторами, обращающимися к вопросам истории изучения восприятия (Э. Борингом [261], Ф. Олпортом [254], Ж. Пиаже [363]), в качестве «атомистических» или «целостных».

Следует сразу же оговориться, что такое противопоставление имеет в настоящее время ограниченное значение. Современные теории восприятия в той или иной мере используют материал, полученный представителями как «атомистического», так и «целостного» подхода, а многие из них непосредственно включают элементы, выработанные в русле обоих.

Как «атомистическая», так и «целостная» точки зрения создали свои традиции и свои методы изучения перцептивного развития, в той или иной форме продолжающие существовать и по сегодняшний день.

«Атомистический» подход к объяснению психической жизни, и в частности к объяснению восприятия, характеризуется попытками найти простейшие исходные элементы

10

психического и установить характер объединения этих элементов в сложных психических актах и образованиях.

«Атомизм» не является каким-либо специфическим направлением в психологии, это методологический принцип, заимствованный психологией у естественных наук: физики и отчасти химии. Этот принцип в самых различных формах проводится представителями многих психологических школ. Но нас в данном случае интересуют не различия между отдельными школами, а то общее, что вносит атомистический подход в понимание восприятия и далее в пути его изучения у ребенка.

Поиски исходных элементов психического начались задолго до возникновения экспериментального изучения ощущений. Осуществляясь первоначально в русле философских концепций, эти поиски были тесно связаны с попытками решения психофизической проблемы и имели бесспорное положительное значение для преодоления субстанциональных представлений о душе и последующего развития сенсуалистических идей.

Уже у Декарта, а затем у Локка имеются мысли, касающиеся различия между ощущением как «непосредственным» опытом и восприятием, являющимся результатом его видоизменения под влиянием суждений [141, кн. 2, гл. 9]. Дальнейшее развитие эти мысли получили в ассоциативной психологии. Д. Гартли рассматривает зрительное восприятие величины, расстояния, движения, фигуры и положения как достигающееся при помощи ассоциаций, основанных на связывании между собой простейших нервных «вибраций». Для подтверждения своих мыслей он ссылается, в частности, на восприятие ребенка, указывая, что маленькие дети правильно судят о величине предметов только в знакомом месте или на небольшом расстоянии. В других случаях они преуменьшают действительную величину в силу отсутствия достаточного опыта [317, стр. 126].

Для самого Гартли и идущего вслед за ним материалистического крыла ассоциационизма учение о развитии восприятия из ощущений служило одним из путей обоснования механико-материалистической концепции психического объяснения образования сложных продуктов сознания из простейших психических явлений, рождаемых воздействием внешних объектов на нервную систему.

11

Другое значение приобрело разграничение ощущения и восприятия у представителей идеалистического крыла ассоциационизма, и прежде всего у Д. Беркли и Д. Юма. Здесь оно послужило цели отрыва сознания (и в первую очередь восприятия) от объективной реальности, превращения его в комплекс ощущений. Последовательной реализации этой цели были посвящены две вышедшие друг за другом работы Беркли: «Опыт новой теории зрения» (1709) и «Трактат о началах человеческого знания» (1710) [15, 16]. В первой из них Беркли рассматривает зрительное восприятие, пытаясь низвести зрительные ощущения до уровня произвольных знаков, относящихся к данным осязательного и двигательного опыта. Во второй работе чисто субъективный знаковый характер приписывается уже осязательным и двигательным ощущениям, зрительные же образы оказываются в результате «знаками знаков». Исследования Д. Беркли и Д. Юма, опиравшиеся на интроспективный анализ состава чувственного опыта, положили начало утонченному интроспекционизму в изучении восприятия.

Различие между ощущением и восприятием рассматривается ассоциационизмом прежде всего как различие между элементарным и сложным (составным), но наряду с этим уже во второй половине XVIII столетия Томас Рид вводит и другое различие: он рассматривает восприятие как присоединение к ощущениям их осознания и отнесение их к внешнему объекту [377]. Для классического ассоциационизма указанные два аспекта не представляются принципиально разными: как восприятие предметов и сложных свойств, так и «объективированность» чувственных впечатлений объясняется присоединением к наличным ощущениям следов прежних ощущений. Так, А. Бэн рассматривает ощущение как «чистый акт духа», а восприятие как сложное явление, возникающее в силу присоединения к ощущаемым свойствам свойств, «представленных в виде идеи». На этой основе Бэн выделяет три класса восприятий: 1) осознание связи ощущения с некоторой внешней причиной, или известным местом во внешнем мире; 2) локализация прикосновений к поверхности тела; 3) восприятие пространства и пространственных свойств предметов (движения, расстояния, положения, величины, объемной формы) [33].

В качестве универсальных механизмов, при помощи

12

которых происходит выделение и объединение ощущений, в ассоциационистических концепциях выступают обычно внимание и ассоциации по смежности в пространстве и времени (ассоциации по сходству признаются не всеми представителями этого направления и считаются обычно специфическим механизмом мышления, а не восприятия). Выдвигается также ряд условий, способствующих образованию ассоциаций (частота соединений, новизна, ясность ощущений и др.).

Эти представления классического ассоциационизма дополняются в дальнейшем новыми принципами объединения ощущений призванными компенсировать очевидную недостаточность механизма ассоциаций для объяснения все более четко выступающих в исследованиях (особенно после возникновения экспериментальной психологии) специфических особенностей образа: несводимости его целостной характеристики к суммарным свойствам элементов и его предметного значения, отличающегося от репродукции отсутствующих в данный момент сенсорных содержаний. В качестве таких принципов выступает «психическая химия» Джона Стюарта Милля, «творческий синтез» В. Вундта, «ядерно-контекстная» теория значений Титченера и др. С другой стороны, для объяснения феноменов восприятия, несводимых к ассоциациям ощущений, «изобретаются» новые виды самих ощущений (например, «ощущения направления», приводящие к выделению целостной формы, «ощущения перехода», сообщающие об отношениях явлений, и др.).

Задача синтеза оказалась гораздо более трудной, чем задача анализа. Родившись из интроспективного изучения феноменального опыта, атомистическая психология восприятия на всем протяжении своего существования была парадоксальным образом обречена на противоречие с очевидными данными того же феноменального опыта, который она была не в состоянии удовлетворительно объяснить. И естественно, что, не находя подтверждения своих исходных предпосылок при изучении восприятия взрослого человека, она обращалась к развитию ребенка, приписывая ему гипотетически выводимые «чистые акты» души и пытаясь показать, каким образом они превращаются в предметно-отнесенное и значимое пространственно ориентированное восприятие. На развитие восприятия ребенка ссылались А. Бэн, Э. Титченер и др.

13

Однако приводимые ими соображения лишь весьма условно могут быть отнесены к изучению детского восприятия, поскольку никаких реальных исследований на детях не проводилось.

Вместе с тем во второй половине XIX — начале XX века начали осуществляться систематические наблюдения за психическим развитием ребенка, публиковаться дневники, содержащие значительный фактический материал [163, 164, 174, 213, 386, 387 и др.]¹.

Излагаемые в этих работах данные носили преимущественно синтетический характер, описывались факты поведения детей, их высказывания по различным поводам и т. п. Психологи, принадлежащие к различным направлениям, обращаясь к исследованию детского развития, пытались использовать эти материалы, отбирая и соответствующим образом интерпретируя факты, которые могли быть увязаны с их теоретическими схемами.

Это привело, в частности, к появлению более детальных (и иллюстрированных фактами) описаний развития детского восприятия, рассматриваемого с ассоциационистических позиций. Одно из наиболее развернутых описаний такого рода содержится в работе Д. Селли [198, 199].

Согласно развиваемым этим автором взглядам в первые недели жизни внутренний мир ребенка представляет собой хаос неясных впечатлений; затем наступает различение резких контрастов (например, света и тьмы) и постепенно выделяются отдельные ощущения. Причиной их выделения Селли считает упражнения в различении и уподоблении (узнавании) воздействий. «Простые» виды чувствительности, а также зачатки различения и уподобления являются врожденными наклонностями.

Параллельно с дифференциацией — выделением ощущений — происходит их интеграция, которая осуществляется по законам ассоциации при участии внимания. Из ощущений формируется восприятие, из восприятия — воображение и, наконец, из воображения — мышление.

Развитие самого восприятия Селли рассматривает как «постепенное созидание и совершенствование объектов восприятия».

14

В этом развитии можно выделить следующие основные направления: а) формирование и обогащение восприятия предметов; б) формирование восприятия «сложных» свойств, к которым относятся пространственные свойства предметов; в) расширение пространственных и временных рамок восприятия; г) развитие апперцепции.

При формировании восприятия предмета определенные группы ощущений (в особенности зрительные и осязательные) обособляются и сливаются между собой. Их запоминание ведет к тому, что образовавшийся комплекс приобретает известное значение: в каждом отдельном случае имеющийся налицо агрегат ощущений указывает на свойства, не воспринимаемые в данный момент, которые и составляют значение предмета. Вначале ребенок замечает лишь одну-две черты предмета, затем предмет начинает восприниматься во все большем многообразии свойств.

Существенную роль в развитии восприятия предметов Селли придает мышечной активности и восприятию ребенком собственного тела. Мышечная активность в отношении тех или иных предметов, и особенно «созидательная работа рук» при конструировании, рисовании и т. п., фиксирует внимание на нужных деталях, способствуя их обособлению, и выражает детали в форме двигательного опыта. Мышечная активность способствует также обособлению предметов, установлению их пространственного единства и расчлененности (например, в случае, когда ребенок снимает крышку с чайника).

Восприятие собственного тела развивается, по Селли, раньше, чем восприятие предметов. Тело занимает промежуточное место между я и внешними вещами. Поэтому части тела становятся мерой пространства («ладонь», «пядь», «локоть»), а знакомство с вогнутой поверхностью ладони «помогает ребенку ощутить сферическую форму мяча, лишь только он возьмет его в руку» [199, стр. 168].

С восприятием собственного тела связывает Селли и восприятие «материальной реальности предмета», которое возникает будто бы в результате проецирования во внешний предмет, сопротивляющийся активности ребенка, свойств собственного я.

Формирование восприятия пространственных свойств предметов выступает преимущественно в виде интеграции зрения и осязания, причем последнее рассматривается

15

в соответствии с традицией, восходящей к Беркли (против которой возражал Вундт), как «основная форма» восприятия пространства. Внутри каждого из этих видов восприятия происходит объединение в первом случае тактильных и мышечных, во втором случае зрительных и мышечных ощущений. Форма первоначально начинает восприниматься на основе объединения ощущений прикосновения (к разным точкам кожи) с двигательными ощущениями, возникающими при активном прикосновении пальцев одной руки к ладони другой руки. Первоначальное «мерило» расстояния — длина ряда двигательных ощущений при вытягивании руки. «Эпоха осязания» сменяется затем «эпохой зрения», причем последнее имеет собственные средства для определения пространственных свойств (конвергенция, аккомодация, движения глаза и др.).

Передвижение руки и глаза, а также всего тела ребенка в пространстве способствует обособлению и слиянию групп чувственных впечатлений, ведет к развитию «анализирующего внимания», перемещение которого впоследствии может заменять реальные движения.

Расширение рамок восприятия заключается в том, что происходит переход от восприятия близкого пространства к восприятию все более далекого и от восприятия коротких промежутков времени к восприятию все более длительных промежутков.

Апперцепцию Селли рассматривает как субъективный отбор, определяющий, на что должно быть обращено внимание и какие свойства должны войти в состав значения.

Развитие апперцепционного восприятия начинается с младенчества, проявляясь в избирательной направленности восприятия (предмет, который ребенок впервые начинает осознавать как реальность, — рожок), и продолжается до старости. Вначале апперцепция исчерпывается влиянием прошлых актов восприятия, но затем в ней начинают принимать участие «простые формы мысли».

В работе Селли явно выступают основные черты традиционной ассоциационистической схемы, причем в ее «классическом» варианте, лишь слегка модифицированном под влиянием взглядов его современников В. Вундта, Э. Титченера и др.

Будучи приложена к развитию детского восприятия, эта схема порождает специфические особенности разрешения

16

отдельных проблем. Прежде всего, период, в который осуществляется это развитие, ограничивается в основном ранним детством. Это вытекает из представления о последовательном «надстраивании» друг над другом все более сложных психических образований. Когда «вступают в строй» воображение, мышление и т. п., восприятие может лишь модифицироваться под их влиянием. С другой стороны, в силу этой же причины раннее детство выступает как период исключительного (или почти исключительного) господства восприятия, «накопления» первоначального опыта, и ему отказывают в наличии других психических процессов и образований.

Другим следствием приложения ассоциативных принципов является признание решающей роли опыта в перцептивном развитии. Многократное повторение совместного воздействия отдельных впечатлений является альфой и омегой ассоциационизма, так как только оно может обеспечить формирование сложного целого, каковым является образ.

Здесь следует отметить, что проходивший в рамках атомистической психологии спор между «нативистами» и «эмпиристами» (или «генетистами») не меняет положения вещей, так как этот спор касался вопроса о врожденности лишь отдельных аспектов восприятия (главным образом, восприятия некоторых пространственных свойств) и сводился фактически к признанию или отрицанию изначального наличия специфически пространственных качеств ощущения. Что же касается других аспектов восприятия (в частности, восприятия предметов), то они, безусловно, рассматривались как приобретаемые в результате опыта.

Иной вопрос — как понимался при этом сам опыт. Для ассоциативной психологии это прежде всего опыт пассивного «испытывания» ощущений и их групп, т. е. опыт созерцания. Однако у Селли речь идет и о том, что в развитии восприятия (особенно в развитии восприятия пространства) важную роль играют движения ребенка, его перемещения и действия с предметами, хотя они рассматриваются лишь как источник двигательных ощущений, входящих в состав восприятия.

Приложением ассоциационистической схемы не исчерпывается влияние атомистического понимания восприятия на изучение его развития у ребенка. Не меньшее,

17

если не большее, значение имели исследования, развернувшиеся в области психофизиологии и психофизики. Но здесь речь идет уже не столько о приложении каких бы то ни было теоретических схем, сколько об использовании созданного ими аппарата исследования.

Э. Вебер и Г. Фехнер не только открыли основной психофизический закон, но также изобрели аппаратуру для изучения нескольких видов чувствительности. Фехнеру принадлежит разработка методов психофизических измерений и математического анализа их результатов. Экспериментальная психология, как справедливо считает Э. Боринг, начала свое существование не с работ Вундта, а с выхода в свет в 1860 году «Элементов психофизики» Фехнера [262, стр. 275]. Г. Гельмгольц и Э. Геринг наряду с созданием современной физиологии зрения и слуха создавали также новые технические и методические средства исследования.

Ощущение, таким образом, превратилось в объект точного экспериментального изучения раньше, чем какой-либо другой вид психической деятельности. Но ощущение ли? Или, точнее, то же ли самое ощущение, которое гипотетически выводилось в качестве элемента душевной жизни в работах ассоциационистов?

Для Фехнера, Гельмгольца, Геринга в этом не было сомнения (Вебер вообще не вдавался в «метафизические» размышления). Не сомневались в этом также Вундт, его ученики и последователи, не колеблясь бравшие на вооружение данные и методы психофизики и психофизиологии.

Таким образом, психофизический эксперимент послужил в свое время основательной поддержкой теории психологического атомизма¹. Вначале он применялся для изучения взрослого человека, а затем был перенесен и в детскую психологию. Правда, классические методы психофизики оказались в своей массе непригодными (или малопригодными) для изучения маленьких детей, которые

18

зачастую просто не понимали поставленной перед ними задачи или оказывались не в состоянии давать нужные словесные ответы. Это привело к попыткам адаптации психофизических методов к особенностям возраста и поискам различных «суррогатов». Но сама задача, ставившаяся в исследованиях, оставалась без изменений: требовалось установить тонкость чувствительности к различным внешним воздействиям.

В результате экспериментальное изучение развития детского восприятия в значительной мере свелось к изучению различительной чувствительности. В этом отношении весьма показательным примером могут служить «Лекции по экспериментальной педагогике» Э. Меймана [150]. Мейман принадлежит к той значительной группе европейских и американских психологов конца XIX — начала XX века, которых Э. Боринг объединяет под общим названием «функционалистов», поскольку в центре их внимания оказывается функция психического в поведении. Пытаясь дать картину развития психики ребенка в ее «прикладном» аспекте, т. е. в приложении к проблемам обучения, Мейман в своей теоретической декларации отказывается от традиционного ассоциационистического подхода и обозначает предмет своего изучения как психические «способности», понимая под ними «работающие» психические процессы. Соответственно он отказывается от атомистического анализа детского восприятия, разделяя перцепцию как взятое в целом предметно-чувственное содержание восприятия и апперцепцию как всю совокупность слитой с этим содержанием и направленной на его «обработку» активности сознания¹. В «Лекциях» неоднократно подчеркивается неразрывное единство этих двух сторон восприятия, возможность их разделения лишь путем абстракции и одновременно преимущественное значение апперцепции в процессе развития и функционирования восприятия.

Говоря об индивидуальных различиях развития восприятия, Мейман указывает, что эти различия в области элементарных сенсорных функций весьма невелики и не

19

влияют сколько-нибудь существенно на общий ход умственного развития, которое может быть достаточно высоким даже при существенных сенсорных дефектах. И однако же, когда дело доходит до конкретной характеристики развития детского восприятия, мы находим в «Лекциях» главным образом скрупулезное описание применяемых к детям психофизических методов и их результатов. Краткое рассуждение относительно развития апперцепции, почти не подкрепленное реальным материалом, просто теряется в этой лавине фактов. И в результате развитие восприятия предстает перед читателем в виде изолированного повышения элементарной чувствительности к отдельным сенсорным содержаниям: цветам, величинам, прикосновениям и др. Характер имеющихся в распоряжении ученого фактов оказывается сильнее его теоретических установок.

Оценивая вклад, внесенный атомистическими направлениями в изучение развития детского восприятия, необходимо отметить прежде всего тот факт, что эти направления заложили основы генетического изучения восприятия, создали традицию подхода к феноменам восприятия как к образованиям, формирующимся в ходе онтогенеза. Ими была выдвинута, в частности, проблема происхождения восприятия пространства и пространственных свойств предметов, а также проблема генезиса «значения», т. е. предметности и осмысленности восприятия.

Наконец, представителями психологического атомизма были созданы психофизические методы исследования, которые в различных модификациях применяются в детской психологии и по сегодняшний день.

Однако разрешение указанных нами проблем, предлагавшееся в рамках атомистических концепций, было в большинстве случаев ложным или, по меньшей мере, односторонним. Это в значительной степени определялось ложной постановкой основного вопроса, адресованного к изучению детского восприятия: как совершенствуются ощущения и как происходит переход от отдельных ощущений, являющихся исходным материалом сознания, к сложным и значимым образам восприятия.

Коренное изменение подхода к пониманию перцептивного развития связано с переходом к рассмотрению целостности в качестве исходной характеристики восприятия.

20

Объединение фактов, демонстрирующих целостность восприятия, с атомистическими представлениями о нем, характерное для психологии второй половины XIX века, являлось по своей сути эклектической и внутренне противоречивой позицией, которая обнаруживала свою несостоятельность в обилии и разнообразии предлагавшихся авторами принципов, призванных объяснить образование целостных структур — гештальтов. Сформировавшаяся в первой четверти XX века берлинская школа гештальтпсихологии покончила с этой позицией, решительно отбросив тезис о происхождении восприятия из ощущений и объявив ощущения фикцией, созданной в психологических сочинениях и лабораториях. Согласно взглядам гештальтпсихологов — В. Келера, К. Коффки, М. Вертгеймера и др. — восприятие выступает как целостное образование, несводимое к свойствам составляющих его элементов, не только в самонаблюдении, но также в функциональном и генетическом плане; что же касается вычленения отдельных частей воспринимаемого «гештальта», то это явление вторичное, достигаемое путем анализа.

Стремление обосновать эту точку зрения определило собой поход гештальтпсихологов к изучению детского восприятия. Задача здесь заключалась не в том, чтобы выяснить действительные закономерности развития, а в том, чтобы показать изначальность структурных феноменов (законов «гештальта») — взаимодействия фигуры и фона, транспозиции, константности восприятия и др. Соответственно, разработанные представителями гештальтпсихологии методы изучения детского восприятия были направлены на констатацию указанных феноменов. При этом возникла необходимость преодолеть существенную трудность, заключающуюся в невозможности прямого изучения феноменального мира ребенка. К. Коффка, говоря об изучении детского восприятия, предлагает пользоваться объективными методами исследования, но при интерпретации результатов давать им «психологическое» истолкование, т. е. применять по аналогии понятия, выработанные при изучении феноменов восприятия у взрослого человека.

Основные положения гештальтпсихологической концепции перцептивного развития изложены в книге К. Коффки [133], являющегося одним из видных представителей берлинской школы. Значительное количество исследований

21

по развитию детского восприятия было также выполнено в Лейпцигском психологическом институте Г. Фолькельтом [222]. Лейпцигская школа гештальтпсихологии составляла ее откровенно идеалистическое крыло, превратившее учение о целостности психических образований, выдвинутое берлинской школой, в средство для доказательства их субъективной природы, растворения познавательных компонентов в эмоционально-волютивных комплексах.

Основное внимание К. Коффка уделяет доказательству целостного и структурного характера детского восприятия. Он выступает против признания внутреннего мира ребенка «хаосом ощущений». Уже первые феномены новорожденного структурны, они содержат некое качество в его отношении к недифференцированному фону. Эти первоначальные структуры просты в том смысле, что в них отсутствует четкость, внутренняя расчлененность, но отнюдь не в смысле элементарности вызывающих их объектов или образующих их психических состояний. Напротив, поведение младенца определяется в первую очередь весьма сложными, структурными раздражениями, такими, как человеческий голос, лицо, несколько позднее — сердитое или ласковое выражение лица и т. п. Отдельные свойства предметов — форма, цвет, величина и др. — здесь еще не отделены друг от друга, они действуют совместно, составляя улавливаемую ребенком «общую физиономию» или «общее выражение» вещей. Что касается психологического состава феноменов детского восприятия, то в них объединены собственно перцептивные и аффективные компоненты (К. Коффка предполагает, что примитивные содержания сознания могут быть представлены такими качествами, как «грозный», «привлекательный», «страшный» и т. п.). Г. Фолькельт, говоря о восприятии ребенка, утверждает, что отдельные компоненты воспринимаемого никогда не объединяются союзом «и». Так, если ребенок научается отличать свою овальную бутылочку с молоком от бутылочек других форм, то это означает, что он привыкает пить «овальное молоко».

Примитивная целостность восприятия свойственна, по мнению гештальтпсихологов, не только младенцу, но и ребенку дошкольного возраста, хотя здесь уже могут постепенно вычленяться отдельные и более дифференцированные структуры. В подтверждение этой точки зрения

22

К. Коффка и Г. Фолькельт приводят большое количество данных, полученных разными авторами в наблюдениях и экспериментах. Эти данные демонстрируют узнавание детьми сложных изображений, трудности, возникающие при необходимости опознать часть, изъятую из целого (при ее правильном опознании в составе целого), трудности, связанные с выполнением задания на расчленение сложной фигуры, сравнительную независимость узнавания фигур от их расположения в пространстве (рассматриваемую как показатель отсутствия достаточного расчленения пространства), наличие у детей «транспозиции», т. е. переноса реакции на отношение светлот, и ее преобладание над реакцией на абсолютную светлоту объектов и др.

Особое место занимают экспериментальные исследования, выполненные самим Г. Фолькельтом или под его руководством. Они направлены на доказательство ведущей роли субъективных эмоционально-волютивных и тактильно-кинестезических компонентов в детском восприятии. В этом плане трактуется Фолькельтом обнаруженный им факт более тонкого различения детьми величины объемных фигур по сравнению с величиной плоскостей и линий, преобладания выбора фигур по цвету над выбором по форме (цвет, по мнению автора, более тесно слит с эмоциями, чем форма); соответствующую интерпретацию дает Фолькельт и особенностям изображения детьми предметов и геометрических фигур, а также тем различиям, которые выступают в этих изображениях после зрительного и после осязательного ознакомления с объектом.

Структурность и целостность восприятия, присущие ему до всякого опыта, гештальтпсихология объясняет изначальным наличием отношений изоморфизма между физическим, мозговым и феноменальным полем. Иначе говоря, основные характеристики образа восприятия являются с точки зрения гештальтпсихологии врожденными, обусловленными непосредственно законами нервной организации. К этим характеристикам относятся соотношение фигуры и фона, преобладание отношения над «абсолютным» фактором, константность, противопоставление субъект-объект и, наконец, значение.

Признание врожденной детерминации не означает, однако, отрицания последующих изменений восприятия

23

в ходе онтогенеза. Эти изменения могут наступать как в силу созревания нервной системы (к влиянию созревания К. Коффка относит, например, некоторое возрастание константности у детей), так и в силу влияния опыта и обучения, которые ведут к прогрессирующему расчленению исходных, образованию новых структур и приобретению ими новых значений.

Всякое обучение, согласно взглядам представителей гештальтпсихологии, представляет собой прежде всего изменение, происходящее в области восприятия, поскольку действие «есть прямое продолжение процесса восприятия и определяется только им, а не установленными путями» [133, стр. 71].

К. Коффка выделяет три типа трансформации, происходящей в процессе обучения в феноменальном поле: вычленение новых структур, анализ (состоящий в разделении нерасчлененного и изменении соотношения отдельных частей) и объединение (при котором ранее существовавшие структуры входят в более широкие целостные системы). Рассматривая, в частности, развитие восприятия цвета, он выделяет следующие последовательно вычленяемые ребенком структуры: окрашенное — неокрашенное, теплый — холодный цвета (и каждый из них в отношении к неокрашенному), красный — желтый и зеленый — синий (и опять-таки каждый цвет в отношении к неокрашенному) и т. д.

Всякое приобретение новых структур, к которому сводится обучение, является, согласно взглядам К. Коффки, творческим актом, «усмотрением» в ситуации новых отношений. Наряду с формированием структур развитие восприятия включает процесс приобретения новых значений, который, по выражению К. Коффки, «называется опытом с точки зрения обычной теории эмпиризма» [133, стр. 214]. Объекты восприятия приобретают значение благодаря их отношению к поведению воспринимающего субъекта, и, таким образом, каждый новый акт поведения ведет к возникновению новых значений.

Критическая оценка гештальтпсихологической теории развития и составляющей ее центральное звено теории развития восприятия была в свое время дана Л. С. Выготским [59]. Л. С. Выготский считал бесспорным достижением гештальтпсихологии ниспровержение атомистического понимания психических явлений, и в частности

24

ассоциационистической концепции развития детского восприятия. Он высоко оценивал приводимые К. Коффкой доказательства целостного характера детского восприятия, считая, что они дают в общем верную картину восприятия ребенка на ранних этапах онтогенеза.

Основные критические соображения Л. С. Выготского состояли в том, что гештальтпсихология, во-первых, не дает объяснительного анализа восприятия ребенка, ограничиваясь описанием структур, и, во-вторых, оказывается неспособной обнаружить качественные новообразования, возникающие в ходе развития детского восприятия. Л. С. Выготский показывает, что универсализация принципа структурности приводит к натурализму в понимании восприятия человека, игнорированию в нем специфически человеческих особенностей. Структурность, обнаруживаясь в самых ранних элементарных восприятиях ребенка, остается основной чертой развитого восприятия взрослого. Все развитие сводится фактически к «размножению структур», происходящему путем логического вывода. Объявляя осмысленность восприятия изначальным феноменом, предшествующим развитию, гештальт-психологи тем самым снимают вопрос о ее происхождении. Они не видят разницы между неспецифической осмысленностью, свойственной всякому поведению, и тем специфическим категориальным значением, которое приобретает восприятие ребенка в связи с овладением речью.

Соглашаясь в основных чертах с приведенной оценкой, мы считаем необходимым внести в нее отдельные коррективы и рассмотреть дополнительно некоторые аспекты гештальтпсихологической концепции перцептивного развития, не попавшие в поле зрения Л. С. Выготского.

Преодоление атомизма в подходе к развитию восприятия, бесспорно, явилось важным шагом на пути к изучению действительных закономерностей этого развития. Место ложного вопроса — как из отдельных разрозненных ощущений возникает целостное и осмысленное восприятие — занял вполне реальный вопрос, как ребенок воспринимает окружающий мир, как изменяется это восприятие на протяжении детства.

Вместе с отброшенной ассоциационистической схемой оказались отброшенными и те ограничения, которые она

25

вносила в исследование. Развитие восприятия перестало рассматриваться только как определенная (и притом начальная) ступень психического развития. Стало ясно, что оно не заканчивается в раннем детстве и совершается в единстве с развитием других видов познания (хотя и является, по мнению гештальтпсихологов, их источником).

Постановка нового вопроса вызвала к жизни применение новых методов исследования, дающих возможность констатировать возрастные особенности феноменов восприятия на основе объективного наблюдения за выполнением детьми специально подобранных экспериментальных заданий.

Следует также отметить значение выдвинутой гештальтпсихологией проблемы соотношения перцептивного и моторного развития. Другое дело — к чему свелось само содержание перцептивного развития.

Описательный подход к его изучению, отмеченный Л. С. Выготским, вытекает из общей методологической позиции гештальтпсихологии в исследовании восприятия. Выдвинутые ею «законы гештальта» являлись реально лишь констатацией феноменов, обнаруживающихся в восприятии. Естественно, что и восприятие ребенка не могло быть охарактеризовано иначе, чем путем указания на особенности его феноменов. К. Коффка никаких механизмов влияния обучения на восприятие не указывает, хотя и признает роль обучения в перцептивном развитии. Напротив, в итоге само обучение он пытается объяснить образованием перцептивных структур.

К. Коффка утверждает, что структурный подход снимает противоречия нативизма и эмпиризма, а также устраняет опасность априоризма, так как организм и окружающая его среда рассматриваются как единая система и всякая реакция определяется структурой системы в целом, приводящей к определенному распределению сил в организме. В действительности, однако, старый вопрос о врожденном и приобретенном не исчезает, а лишь приобретает новую форму, адресуясь на этот раз не к пространственной локализации ощущений, а к реальным свойствам восприятия. И гештальтпсихология отвечает на этот вопрос в духе нативизма, причем врожденными оказываются целостность, осмысленность, структурность (включая отношения объект — фон и транспозицию), константность

26

и объективированность восприятия, иначе говоря, все его основные свойства¹.

С точки зрения феноменологического анализа, не затрагивающего процесс восприятия, последнее включает лишь образы, обладающие известными свойствами. И если свойства заданы изначально, то в ходе развития может измениться только содержание и структура самих образов. По этой линии и идет описание детского восприятия у гештальтпсихологов, выливаясь в то «размножение структур» при помощи логического вывода, о котором говорил Л. С. Выготский.

Если отбросить субъективистическую оболочку, облекающую реальные факты, лежащие за «размножением структур», мы увидим картину возрастных изменений характера отражаемых детьми предметных свойств и отношений: переход от отражения «общей физиономии» вещей, в которой слиты отдельные свойства, к отражению их цвета, величины, формы и т. п., а внутри каждого типа свойств от более общего к более частным их разновидностям. Такая характеристика изменений восприятия представляется нам не только недостаточной, как считал Л. С. Выготский, но и не соответствующей действительности. Результаты современных исследований показывают, что предметные содержания, воспринимаемые ребенком на разных этапах возрастного развития, нельзя выстроить в ряд не только по принципу «от частного к общему», но и по принципу «от общего к частному», так как они не происходят одно из другого. В зависимости от характера и условий деятельности ребенка, специфики стоящих перед ним задач эти содержания могут выделяться в разном порядке.

Поэтому вопрос о генетическом приоритете тех или иных содержаний восприятия не может быть поставлен в абстрактном плане, т. е. вне анализа деятельности. Подобный подход к характеристике развития детского восприятия привел гештальтпсихологию к выдвижению ряда ложных проблем, которые тщетно пытались решить исследователи в течение десятков лет (проблема относительной

27

роли формы и цвета в восприятии ребенка, последовательности в развитии восприятия отдельных цветовых тонов, первичности восприятия отношений или «абсолютных» свойств).

Это, конечно, не означает, что собранный гештальт-психологами материал вообще не имеет значения для изучения детского восприятия. Многие факты, описанные ими, не подлежат сомнению, но должны получить иную интерпретацию.

Рассмотренное нами приложение атомистического и целостного понимания восприятия к проблемам перцептивного развития объединяет одна общая черта — подход к этому развитию с точки зрения происхождения и изменения перцептивных структур или образований, т. е. образов восприятия. Если и принимались в расчет те или иные процессы, приводящие к формированию или изменению образов (внимание, ассоциации, «понимание» и др.), то сами эти процессы выступали как нечто постоянное, не изменяющееся.

Другой подход к развитию восприятия наметился в рамках функциональной психологии, попытавшейся поставить на место изучения психологических структур изучение функций, рассматриваемых как определенные виды активности субъекта.

В этой связи интересна попытка Д. Болдуина объяснить генезис восприятия ребенка объединением элементов, происходящим благодаря их совместному участию в действии вообще и в действии внимания в особенности. Под действием внимания Д. Болдуин имел в виду не чисто духовный акт, а внешнедвигательные реакции, возникающие при ознакомлении с предметом [29].

Характерные черты функционального подхода к анализу детского восприятия были представлены в работах К. Бюлера (вюрцбургская школа психологии мышления [34]). К. Бюлер, по свидетельству Л. С. Выготского [61, стр. 285], обратился к изучению духовного развития ребенка в поисках «недостающего звена» между мышлением обезьяны и мышлением исторически развитого человека. В его концепции объединились разнородные принципы: эволюционный подход к поведению как к процессу биологического приспособления, выразившийся в известной теории трех стадий развития поведения ребенка: инстинкта, дрессуры и интеллекта; телеологизм и противопоставление

28

чувственным элементам сознания «внечувственных» элементов, характерные для вюрцбургской школы; элементы традиционного ассоциационистического понимания психических образований в духе Эббингауза, которого К. Бюлер чрезвычайно высоко ценил и на которого часто ссылался; элементы гештальтпсихологической теории, по направлению к которой эволюционировали взгляды К. Бюлера.

Формулируя цель своей работы, К. Бюлер указывает, что она заключается в познании фаз и законов психического развития при помощи функционального анализа — выяснения хода развития каждой функции и корреляции между ними.

В работе отсутствует последовательная концепция развития восприятия, рассматриваются только отдельные проблемы, представляющиеся автору важными в том или ином отношении. Мы поэтому не будем пытаться давать какие-либо общие оценки, а лишь приведем некоторые соображения К. Бюлера, представляющие интерес в качестве элементов функционального анализа.

Восприятие Бюлер считает активным процессом, направленным на обработку агрегатов ощущений, являющихся первичными содержаниями сознания. Но уже и эти первичные содержания приобретаются активным путем. Ребенок постепенно, путем «самодрессировки», происходящей в процессе игры, овладевает процессом смотрения (произвольной установкой взора, намеренным поиском предмета) и активным осязанием, проявляющимся в схватывании предметов. Комплексы ощущений, служащие материалом для представлений о предметах, образуются в результате одновременного воздействия вещей на разные органы чувств в процессе рассматривания и хватания.

Обработка чувственных впечатлений происходит в соответствии с жизненными целями организма. Она состоит в отборе, расчленении и преобразовании впечатлений и ведет к приобретению ими сознательного значения.

Эта обработка осуществляется при помощи механизмов внимания и абстракции, которые сами проходят определенный путь развития. Вначале возникает внимание как задержка активности в ответ на внешнее воздействие, затем непроизвольное внимание и, наконец, внимание,

29

связанное с пониманием. Рассматривая опыты Каца по проблеме цвет — форма, К. Бюлер совершенно справедливо замечает, что результаты этих опытов свидетельствуют отнюдь не о трудностях в восприятии формы по сравнению с цветом, а лишь об определенном понимании задания детьми и определенной направленности абстрагирующего внимания.

Значительную роль в развитии восприятия придает К. Бюлер сравнению и познанию отношений и считает, что это может происходить на разных уровнях и что внешне сходные акты поведения, обусловленные отношениями объектов, в действительности имеют разную психологическую природу. На уровне интеллектуального поведения понимание отношений является одним из проявлений мысли в восприятии и входит в него как не наглядное содержание, которое дано a priorí, а постигается косвенным путем, через наглядные признаки, указывающие на наличие отношений.

К. Бюлер интеллектуализирует перцептивное развитие, внося в него акты «понимания», абстракции, опосредованного познания внечувственных содержаний и др. Это вполне понятно, так как не только вюрцбургская школа, к которой он первоначально принадлежал, но и вся психология того времени фактически располагала для изучения любой содержательной психической активности лишь аппаратом понятий, сложившимся при изучении мышления. Но для нас важно само понимание К. Бюлером того факта, что восприятие есть не «вещь», а процесс, что образ строится при помощи определенных форм активности и эти формы активности (а не только содержание образов) развиваются и совершенствуются в онтогенезе.

Функциональный подход, уже в своих ранних формах обнаруживший явные преимущества перед другими направлениями в области изучения перцептивного развития, на современном уровне психологических знаний осуществляется в исследованиях Ж. Пиаже и его сотрудников. Основные интересы школы генетической психологии, созданной Ж. Пиаже, лежат в области изучения развития детского интеллекта. Однако само изучение развития интеллекта привело Пиаже к необходимости рассмотреть его взаимосвязь с перцептивным развитием, а это оказалось невозможным без обращения к экспериментальному

30

анализу последнего. Исследования развития восприятия проводились Пиаже и его сотрудниками (А. Морфом, М. Ламберсье и др.) в течение более чем 20 лет. Их основные итоги подведены в книге Ж. Пиаже «Механизмы восприятия», вышедшей в 1961 году [363], которая будет служить нам основой для изложения его взглядов. Отдельные проблемы, относящиеся к перцептивному развитию, освещаются также в ряде других работ [112, 165, 166, 361, 362, 368], а сами экспериментальные материалы опубликованы в «Женевском психологическом архиве»¹.

Пиаже принимает в качестве исходных для анализа феноменов восприятия перцептивные структуры, описанные гештальтпсихологией. Переворот, совершенный ею в понимании восприятия, он сравнивает с революцией в физике, связанной с появлением теории относительности. Не существует изолированных сенсорных элементов, независимых от отношений, которые их объединяют. Целое есть множество отношений, и законы целостности выражают саму композицию между ними.

При одновременном охвате объекта взором, т. е. в «едином поле центрации (фиксации)», возникают «эффекты поля», обусловленные взаимодействием элементов и заключающиеся в закономерной переоценке величины одних из них по сравнению с другими. Но там, где условия не допускают одновременного охвата, в игру вступают «перцептивные действия» — процессы внутри восприятия, связывающие центрации и их результаты.

Пиаже выделяет несколько видов перцептивных действий (исследование, перенос, транспозиция, помещение в перцептивные координаты, антиципация и др.), различающихся в зависимости от того, какого рода элементы при их помощи связываются и сравниваются между собой.

В процессах восприятия принимают участие перцептивные обобщения — геометрические и эмпирические схемы, порождающие «предзаключения» или «преимпликации»: включение в структуру элементов, выходящих за рамки физических параметров воздействия, существующих

31

в данный момент. Схемы обычно ассимилируют соответствующие ситуации по типу «эффектов поля», но при «сопротивлении объекта» стимулируют перцептивную деятельность.

Используя представления о перцептивных, структурах, выдвинутые впервые гештальтпсихологией, Пиаже не только дополняет эти представления, вводя наряду с перцептивными структурами системы перцептивных действий, но также выдвигает вопрос о генезисе самих структур. Если атомизм представлял собой, по характеристике Пиаже, «генетизм без структуры», то гештальтизм является «структурализмом без генезиса». В действительности всякий генезис исходит из предшествующих структур, а всякая структура включает генезис в бесконечной регрессии (без абсолютного начала). Вопрос о генезисе перцептивных структур рассматривается Пиаже на основе генетического рассмотрения взаимоотношения «эффектов поля» и перцептивных действий.

В своих экспериментальных исследованиях Пиаже исходит из «первичных иллюзий» как наиболее элементарных феноменов восприятия, обусловленных «эффектами поля». Уменьшение величины «первичных иллюзий» с возрастом, а также в результате упражнений и увеличения времени экспозиции позволяет автору установить роль перцептивных действий в компенсации искажающих влияний поля. Вместе с тем выясняется, что перцептивные действия, связывая ранее изолированные элементы ситуации, приводят в свою очередь к новым искажениям — «вторичным иллюзиям», которые не уменьшаются, а увеличиваются с возрастом (во всяком случае, до известного предела). В связи с этим выдвигается предположение, что перцептивные действия приводят к возникновению новых «эффектов поля». Специальные серии экспериментов позволяют Пиаже подтвердить это предположение, показав, что автоматизация и схематизация перцептивных действий заканчиваются переходом их в перцептивные схемы, которые затем «седиментируются» (осаждаются), превращаясь в эффекты поля и обнаруживая свойственные последним симультанность и «принудительный характер». На этом основании Пиаже приходит к выводу, что первичные «эффекты поля» являются результатом «седиментации» наиболее элементарных перцептивных действий, имеющих место в раннем детстве.

32

Этот вывод находит подтверждение в наблюдениях поведения детей первого года жизни.

Таким образом, решающее значение приобретают перцептивные действия, структуры же оказываются вторичными, производными от них явлениями, «наносами», постоянно образующимися по краям главного течения.

Это положение определяет позицию Пиаже в понимании развития детского восприятия. Оно выступает как совершенствование перцептивных действий и постоянное порождение ими все новых и новых перцептивных структур.

Совершенствование перцептивных действий представлено в концепции Пиаже прежде всего как прогрессирующее уточнение и координация их двигательного аппарата. Путем кинорегистрации движений глаз у испытуемых разного возраста сотрудники Пиаже установили аберрирующий характер фиксаций ребенка — трудность удержания их на воспринимаемом элементе, значительный разброс и т. п. С несовершенством фиксации Пиаже связывает особенности детского восприятия, известные под названием синкретизма¹, — глобальность, недостаточную расчлененность образов. С возрастом повышается точность фиксации, исследовательские движения становятся более систематическими, увеличивается степень их автоматизации.

Наряду с улучшением работы зрительно-двигательного аппарата (и частично в связи с этим улучшением) происходит расширение пространственно-временных рамок применения перцептивных действий: они начинают связывать элементы и устанавливать отношения при наличии все больших пространственных и временных промежутков. Наконец, возрастает активность и «разумность» перцептивных действий: регистрация движений глаз показывает, что с возрастом увеличивается количество переносов центрации при сравнении элементов, а изменения в решении некоторых экспериментальных задач свидетельствуют о том, что испытуемые начинают учитывать в перцептивных действиях и использовать в целях уточнения

33

восприятия ранее не замечавшиеся особенности ситуации.

Общий прогресс в развитии восприятия достигается как за счет совершенствования перцептивных действий, так и за счет возникновения новых схем, которые носят в основном компенсаторный характер (т. е. компенсируют возможные ошибки), хотя могут оказывать одновременно и побочное деформирующее влияние.

В результате достигается все большая адекватность восприятия, рассматриваемая Пиаже как проявление децентрации, обнаруживающейся во всех областях психического развития ребенка.

Причины, ведущие к прогрессивному изменению восприятия, Пиаже видит, с одной стороны, в процессах, происходящих внутри самого восприятия — перцептивные действия улучшаются в результате упражнений под влиянием тенденции к уравновешиванию, — и, с другой стороны, в воздействиях на восприятие со стороны более общих схем действия, каковыми являются сенсомоторные, репрезентативные и операторные схемы интеллекта. Здесь мы подходим к одному из наиболее важных и трудных моментов концепции Пиаже.

К вопросу о связи перцептивного и интеллектуального развития Пиаже возвращается неоднократно и рассматривает его в разных аспектах и на разном конкретном материале. Основные усилия при этом направлены на доказательство того факта, что вопреки мнению гештальтпсихологов репрезентативные и операторные интеллектуальные структуры не выводятся из перцептивных структур, но возникают путем прогрессир