Искусство обшения и культура поведения исследователя

Успех деятельности педагога-исследователя во многом зависит от стиля профессионального общения, т. е. индивидуально-типологиче­ских особенностей его взаимодействия с респондентами, и определя-

ется коммуникативными возможностями, его творческой индивиду­альностью, уровнем развития качеств личности, обеспечивающих контакт с людьми, позволяющих раскрыть их, получить объектив­ные данные при исследовании субъективных явлений.

В ряду этих качеств особое место занимает общительность иссле­дователя. Каждый из нас, наверное, не раз видел, как человек, обща­ясь с одним, уходит в себя, замыкается, но становится откровенным и открытым с другим. Есть люди, которые сами по себе выступают в роли «стабилизатора» доверительного, содержательного и откровен­ного общения. Именно такими обязаны быть педагоги-исследовате­ли. И если нередко увлеченного ученого представляют как некоего отшельника, человека отрешенного, то педагог-исследователь при на­личии таких черт личности в лучшем случае способен заниматься са­монаблюдением: он не сможет плодотворно и эффективно влиять на предмет исследования, добывать объективные и достоверные дан­ные.

Надо отметить, что не так-то просто сочетать высокие исследо­вательские качества с широким диапазоном общительности. Сам на­учный труд требует от человека постоянных размышлений, самоот­дачи. Если же при этом личность должна проявлять повышенную активность в общении с людьми, то это резко увеличивает психиче­скую нагрузку, предъявляет исключительно высокие требования к педагогу-исследователю.

Оптимальный уровень общительности, обеспечивающий макси­мальный успех в научной работе, всегда индивидуален. В одних слу­чаях перед началом исследования нужно пошутить, чтобы устано­вить непринужденный контакт с респондентами, в другом — просто промолчать, в третьем вас выручит понимающая улыбка, в четвер­том наибольший эффект даст общение в рамках взаимоотношений «руководитель — подчиненный» и т. д. Насколько разнообразны лич­ности людей, настолько различно должно быть и общение с ними. В связи с этим возникает весьма специфичная проблема: для получе­ния объективных научных данных в психолого-педагогическом ис­следовании сам педагог-исследователь должен владеть общением как искусством. Причем это искусство должно быть самого высокого уровня, когда человек понимает людей, чувствует их при ограничен­ном вербальном контакте, умеет раскрывать души и сердца участни­ков исследования в кратчайшие сроки. При этом цель общения не должна ограничиваться только получением информации, она долж­на быть более фундаментальной, позволяющей оказать собеседнику

необходимую нравственную, психологическую и педагогическую по­мощь. Это нередко требует применения в методике исследования воспитательных воздействий с целью устранения выявленных нега­тивных явлений.

Итак, психолого-педагогическое исследование нуждается не про­сто в обоснованном, но и в великолепно реализованном, на уровне искусства, общении с людьми, которое обеспечивает продуктивность научных поисков. Способствует этому психолого-педагогический такт исследователя, т. е. его способность разумно и умело использо­вать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней. У опытного экспериментатора эта способность проявляется в выборе таких средств, которые помогают регулировать взаимоотно­шения с людьми, не нарушают разумной меры в употреблении средств и способов влияния на них.

В психолого-педагогических исследованиях может сложиться си­туация, когда исследователь, даже при наличии высоких личных ин­теллектуальных и нравственных качеств, не достигает успеха в силу неразвитости у него организаторских способностей, уровня общи­тельности. В результате этого возникают барьеры взаимопонимания между людьми: эстетические, интеллектуальные, мотивационные, эмоциональные и другие.

Научное исследование — это огромный труд. Отдаться ему пол­ностью, самоотверженно может далеко не каждый. Также далеко не каждый может при неудачных научных результатах отказаться от сделанного, как бы перечеркнуть в себе установку на успех, увидев, что проделанная работа не решает научных и практических проблем и, таким образом, является бесперспективной. Признать бесплод­ность своих усилий психологически исключительно трудно. Неспо­собность к этому порождает, как правило, неквалифицированные исследования, недостаточно научно строгие и доказательные публи­кации. Последние в этом случае издаются только ради печатных ли­стов, но не ради истины, науки, потребностей практики. Нередко ко­лонки цифр, графики, расчеты, приведенные в таких публикациях, не отражают объективного содержания психолого-педагогических явлений, из них не следуют аргументированные выводы. Внешняя наукообразность в этих случаях сочетается с надуманными, бессо­держательными выводами. Все это негативно сказывается на форми­ровании профессионально важных качеств исследователя, на про­цессе формирования у него психолого-педагогической культуры. Признать сделанное бесплодным, неудачным — признак высокого

уровня развития научного сознания, ответственности за результаты своего труда.

Наука — это непрерывные дискуссии, споры, поиск истины, борь­ба мнений и людей. Научная корректность спора, доброжелатель­ность — важные условия успеха научного исследования. Доброжела­тельность должна проявляться и в малом, и в большом. Недостатки есть в любой работе, но мало и работ без каких-либо достоинств. Сам факт начала научного исследования, концентрации научных усилий на той или иной актуальной научной и практической проблеме за­служивает всяческой поддержки и одобрения. Следует понимать, на­сколько важна одобрительная оценка сделанного в науке — это окры­ляет человека, повышает эффективность его научной деятельности, вызывает творческий порыв.

Граница между принципиальностью и доброжелательностью весь­ма конкретна и зрима. Так, при рецензировании, научной оценке ра­боты можно перечислить замеченные недостатки, увидеть слабые ме­ста, зафиксировать их и довести до сведения автора. Но гораздо бо­лее этично, принципиально помочь коллеге устранить замеченные недостатки, подсказать конкретные пути, средства преодоления труд­ностей, погрешностей.

Подобная грань при критике, рецензировании работ довольно точно, порой как лакмусовая бумажка, отличает доброжелательных коллег-рецензентов (таковых абсолютное большинство) от той ни­чтожной части, которая расценивает успех товарища как собствен­ную несостоятельность и начинает завидовать ему черной завистью. В вопросах, репликах, выступлениях, аргументации такие лица, как правило, видят только недостатки, но их интеллект работает не в на­правлении поиска путей их устранения, а в направлении все более прдробного перечисления негативных, по их мнению, частностей и деталей, игнорируя то главное, что определяет действительную цен­ность научного труда. Такие люди не хотят видеть перспективы ра­боты, возможностей автора по ее совершенствованию, не помогают исследователю, высказывая свою точку зрения, а лишают его пер­спективы. Такой подход не только вреден, но он и не принципиален, не этичен. Выявить недостатки, чтобы помочь коллеге — вот наибо­лее принципиальная установка, позиция рецензента, товарища по работе, подлинного исследователя.

Скромность педагога-исследователя — один из наиболее опти­мальных способов избежать «острых углов» в научной работе, мак­симально интенсифицировать доброжелательность коллег. Опора на

исследования предшественников, внимательное отношение к раз­личным идеям по поводу исследуемой проблемы, знание и уважение сделанного до тебя и того, кто это сделал, значительно повышают возможности исследования, расширяют теоретическую, эксперимен­тальную базу, с которой начинается поиск истины, делают этот по­иск более широким. Выражения: «Как утверждает...», «Как свиде­тельствуют результаты исследования того или иного ученого...», «Данный вопрос всесторонне исследован авторами...» и т. д. не толь­ко психологически тоньше воспринимаются читателями и слушате­лями, но и непроизвольно рождают у самого автора уважение перед морем фактов, вскрытых тенденций, перед другими учеными. Все это в конечном счете благотворно сказывается на результатах науч­ной работы.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие профессионально важные качества определяют авторитет педагога-исследователя?

2. Через развитие каких профессиональных способностей проявля­ется педагогическое мастерство исследователя?

3. В чем заключается научная добросовестность и этика ученого?

4. Какую роль играет искусство общения в деятельности педагога-исследователя? Раскройте основные компоненты его культуры поведения.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Аллахвердян А. Г., Мошкова Г. Ю., Юревич А. В., Ярошевский М. Г. Психология науки: Учебное пособие. — М.: Московский психоло­го-социальный институт Флинта, 1998.

Бабапский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогиче­ских исследований (Дидактический аспект). — М.: Педагогика, 1982.

Барское А. Г. Научный метод: возможности и иллюзии. — М., 1994.

Борикова Л.В., Виноградова Н. А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу: Учебное пособие для студентов сред­них специальных учебных заведений. — М.: Академия, 2000.

Ботвинников А. Д. Организация и методика педагогических исследо­ваний. — М.: Наука, 1981.

Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др. — М.: Просвещение, 1988.

Георгиевский А. С. Методология и методика научно-исследователь­ской работы. — М.: Наука, 1982.

Герасимов Н. Г Структура научного исследования. — М., 1985.

Ерофеева Т. Н. Семинарские и практические занятия по курсу «Ме­тодология и методика педагогического исследования»: Пособие для студентов факультетов дошкольного воспитания. — М., 1997.

Зеленогорский Ф. А. О методах исследования и доказательства. — М., 1998.

Кохаповский В. П. Философия и методология науки. — М., 1999.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Посо­бие для педагога-исследователя. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогиче­ской практики. — М., 1977.

Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, прави­ла оформления и порядок защиты: Практическое пособие для ас­пирантов и соискателей ученой степени. — М., 1999.

Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. — Л., 1982.

Методы системного педагогического исследования: Учебное посо­бие. — М.: Народное образование, 2002.

Наин А. Я. Методология и методика научного исследования. — Челя­бинск, 1993.

Новиков А. М. Как работать над диссертацией: Пособие для начи­нающего педагога-исследователя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ИПКиПРНО МО, 1996.

Подготовка студента-исследователя в системе вузовского обучения: Учебное пособие для студентов факультетов дошкольного воспи­тания, преподавателей педагогических университетов и институ­тов / Сост. и отв. ред. В. И. Ядешко. — М., 1996.

Программы психолого-педагогической подготовки специалистов до­школьного образования / Сост. Л. В. Поздняк, Т. И. Ерофеева, Н. А. Морева. - М., 1998.

Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследова­ний. - М., 1987.

Приходько П. Т. Азбука исследовательского труда. — М.: Наука, 1979.

Скалкова Я. Методология, методы педагогического исследования / Пер. с чешек. — М., 1989.

Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследова­ний (В помощь начинающему исследователю). — М., 1986.