Розвиток особистісних ресурсів дорослих учнів та стратегії управління освітнім процесом

Сучасна система народної освіти, складовою ланкою якої є освіта дорослих, зумовлена постійними змінами в змісті і харак­тері праці; динамічним зростанням знань в усіх сферах науки, тех­ніки і культури; перебудовою суспільного життя, розвитком його демократичних засад, широким залученням людини до системи суспільного і виробничого управління. Неперервна освіта стає вирішальним фактором соціально-економічного прогресу і кар­динальною умовою розвитку особистості на всіх етапах її жит­тєвого і професійного шляху.

У понятті неперервної освіти знаходить відображення той ре­альний факт, що в наш час освіта людини не закінчується на яко­мусь етапі (шкільному чи вузівському), а триває впродовж усього періоду життєдіяльності, починаючи з дитинства і закінчуючи пе­ріодом зрілості.

Неперервна освіта розглядається як системний і цілісний у своїх елементах процес, що забезпечує поступальний розвиток творчого потенціалу особистості і всебічне збагачення її ду­ховного світу, основними етапами якого є: а) навчання, вихо-нання і розвиток людини на стадії підготовки до самостійного життя; б) навчальна діяльність у період дорослого життя, яка поєднується з різними видами практичної діяльності (освіта дорослих).

Неперервна освіта в її організаційно-педагогічному аспекті — це реально функціонуюча система державних і суспільних інсти­тутів, які забезпечують можливість загальної і професійної ос­віти людини впродовж всього періоду життя.

Поняття неперервної освіти зовсім не зводиться лише до організаційно-педагогічних умов її реалізації. Ідея неперервної освіти виступає у ролі найважливішого соціально-педагогічного принципу, який відображає сучасну тенденцію побудови осві­ти як цілісної системи, спрямованої на розвиток особистості, і як такої, що є умовою соціального прогресу. По суті, йдеться про новий погляд на освіту, про новий підхід до розуміння зна­чення освіти в сучасному житті. З цієї точки зору неперервна освіта — інтегративний елемент життєдіяльності особистості в цілому, умова постійного розвитку особистісних ресурсів.

Функції освіти дорослих досить різноманітні. До них, зок­рема, належать:

1. Підвищення рівня професійної кваліфікації дорослих у рамках набутої спеціальності: адаптація до змін, що відбувають­ся у змісті, формах і методах роботи; відновлення раніше отри­маних знань; реконструкція практичних умінь; осмислення наяв­ного досвіду роботи чи організація нового досвіду.

2. Перекваліфікація чи оволодіння новою кваліфікацією: опа­нування суміжних професій або нових видів роботи; спеціалізація; повна перекваліфікація.

3. Розширення і збагачення знань дорослої людини у різних галузях культури, науки, суспільного життя, самоосвітня діяльність за інтересами.

Назнавані функції освіти дорослих тією чи іншою мірою ма­ють працювати на головну мету, яка визначає її соціальну й особистісну сутність - на саморозвиток особистісних ресурсів дорослих.

Перебуваючи в соціально-економічних умовах, які постійно змінюються, людина змінюється сама. Ці зміни знаходять своє відображення у динаміці смислових утворень особистості, її ціннісних орієнтацій і установок, у збагаченні концептуальних структур мислення, методології вирішення теоретичних і прак­тичних завдань, які виникають у суспільно-трудовій діяльності.

Якщо ми приймаємо саморозвиток дорослого як фахівця й осо­бистості за найважливіший параметр на виході освітньої системи, то необхідно виділити деякі соціальне педагогічні критерії, що дозво­ляють оцінювати і контролювати цей процес. Важливо виділити кри­терії, які знаходилися б у смисловому полі андрагогічного підходу. Як один із варіантів вирішення цієї проблеми пропонується поняття особистісних ресурсів дорослих учнів. Воно є адекватним у тому сенсі, що в центрі аналізу знаходиться працюючий дорослий.

Під особистісними ресурсами (ОР) розуміють сукупність усіх сил і здібностей дорослого як працівника (фахівця) і як суб'єкта пізнання та спілкування. Тобто це складне за структурою утворен­ня, у якому необхідно виділити деякі основні компоненти: фізичні ресурси дорослого, що навчається (Ф); інтелектуальні ресурси (І); професійні ресурси (П); духовно-моральні ресурси (Д-М). Для на­очності скористаємося формулою

ОР= Ф + І + П + Д-М.

Варто пам'ятати, що людина є у ні кальною цілісністю, а тому псі компоненти особистісних ресурсів дорослого, що навчається, к іаємозалежні, знаходяться у взаємодії, становлять динамічну систему.

Перед андрагогом стоять такі стратегічні завдання: 1) аналіз і оцінка особистісних ресурсів дорослих учнів; 2) ефективне ви­користання ресурсів у процесі навчання; 3) збереження особист­іших ресурсів, профілактика можливих деструктивних процесів; 4) розвиток особистісних ресурсів.

Такий підхід до навчання дещо відрізняється відтрадиційного педагогічного і підкреслює, що дорослий учень не тільки поповнює професійні чи загальнокультурні знання, формує відповідні вміпня, але й проходить за період навчання певний етап особистісного становлення. Межа між діяльністю і процесом соціально-професійного становлення виявляється дуже умовною.

У свою чергу, кожен із виділених компонентів може бути виражений сукупністю показників, що вже піддаються емпіричній оцінці. Можна запропонувати таку групу показників.

Фізичні ресурси: фізична сила, працездатність, швидкість реакції, здоров'я і т. ін.

Інтелектуальні ресурси: розумові уміння, кмітливість, увага, оперативна пам'ять і т. ін.

Професійні ресурсі: професійні знання й уміння, професійний досвід, професійна мотивація, професійно-творча установка і тощо.

Духовно-моральні ресурси: відповідальність, чесність, здатність до співробітництва, особливості життєвих орієнтацій і т. ін.

Ресурси дорослих учнів динамічні, змінюються. Згодом змінюються у процесі навчання і професійно-трудової діяльності усі компоненти й показники, однак нерівномірно й у різному темпі. Сучасною наукою накопичений значний матеріал для вивчення вікової динаміки різних психофізичних показників людини.

Для андрагога тут важливо враховувати кілька досить відо­мих, але принципових положень. Встановлено, що фізичні ресурси людини вичерпуються швидше, аніж інтелектуальні. Так, швидкість реакції досягає оптимальних показників до 17 років, для чоловіків максимум фізичної сили припадає на період 20-22 роки. Більшість інтелектуальних показників досягають найвищої позначки в більш пізні роки. Прогрес цих показників може сягати до 30 років, а їхнє збереження на високому рівні може тривати роками. При цьому систематична участь в освітній діяльності, за­няття інтенсивною розумовою працею обумовлюють інтелекту­альне довголіття. Динаміка професійних ресурсів дорослої лю­дини складніша. Вона не підпадає під загальні закономірності. Тут активно виявляють себе індивідуальні варіації. В одних випадках може спостерігатися довге входження у професію, повільне на­громадження професійного досвіду, але збереження надбаного впродовж тривалого періоду і продуктивна реалізація наявних ре­сурсів. В одних випадках відбувається рання професійна деграда­ція, в інших—серйозні коливання динаміки професійної віддачі фахівця.

Досить специфічною є динаміка духовно-моральних ресурсів дорослих. Тут можливе нарощування особистісного потенціалу протягом усього життєвого шляху людини, але можливі і мо­ральні катастрофи, кризи, повне духовне виснаження в досить молодому віці.

Розуміння динаміки особистісних ресурсів дорослих праці­вників допомагає андрагогу виробити адекватну стратегію уп­равління освітнім процесом, яка знайшла б наступність у вироб­ничій системі. Спостереження показують, що на практиці засто­совуються кілька стратегій.

Стратегія "результати за будь-яку ціну". На жаль, в умовах "дикого" ринку вона зустрічається досить часто. Керівники, влас­ники підприємств не турбуються про необхідність вивчення осо­бистісних ресурсів персоналу, визначення стратегії оптимально­го використання. Застосовується примітивна тактика грубої екс­плуатації працівників, спрямованої на отримання вже "сьогодні і зараз" високих результатів за будь-яку ціну. У цьому випадку навчання зводиться до мінімуму, розглядається як невиробничі вит­рати.

Розвиваюча стратегія. Саме ця стратегія вважається андрагогічно обгрунтованою, оскільки містить у собі ретельний аналіз особистісних ресурсів персоналу, грамотне і дбайливе їх вико­ристання, розробку системи заходів щодо збереження і розвит­ку цього багатства людини. У цьому випадку навчання виступає як найважливіший засіб саморозвитку фахівця. Подібна резуль­тативність функціонування освітньої системи, динаміка її роз­питку багато в чому залежить від особливостей управління сис­темою, тобто від характеру освітнього менеджменту.

Можна виділити такі види керування освітніми системами.

Структурно-функціональне управління. Воно передбачає чіт­кий розподіл функцій між підсистемами, досить докладне опра­цювання функціональних обов'язків усіх співробітників і викла­дачів, послідовне здійснення заходів щодо досягнення поставле­них перед організацією завдань. У цьому випадку особливої зна­чущості набуває роль керівника, успішність виконання ним своїх посадових функцій: планування і прогнозування, контроль і прий-ііяітя рішень, аналіз результатів тощо.

Відкрите керування. У цьому випадку керівник значною мірою іір;іховує вплив соціокультурного середовища, зовнішні зв'язки освітньої системи, спираючись на підтримку позитивних факторів і намагаючись максимально мобілізувати власні ресурси освітньої системи, потенціал персоналу на досягнення поставлених завдань.

Керування з позицій культурного плюралізму. Воно вимагає підтримки визначеного балансу між факторами внутрішнього і зовнішнього середовища системи, узгодження соціокультурних орієнтацій співробітників, викладачів, фахівців з нормами і цінностями організації, пристосування освітньої системи до існуючої соціокультурної різноманітності середовища, вироблення толерантної стратегії колективного поводження.

Можливі й інші види освітнього менеджменту. Варто лише на­голосити, що на практиці різні освітні системи "ведуть" себе по-різному в силу специфічності керування ними.

Але у будь-якому випадку керування освітніми системами як різновид соціального керування має справу з двома суб'єктами: керуючим і виконуючим. Суб'єктивність колективу - одна з фун­даментальних ідей демократичного керування. На думку багатьох дослідників, роль "виконавчого" суб'єкта в чотири рази вагоміша за роль суб'єкта керуючого. Налаштований проти керівництва ко­лектив не лише може нейтралізувати провідну роль керівника, але й перетворити її в деструктивну силу. Звідси має визначатися стра­тегічна мудрість керівника: усіляко піклуватися про культуру тру­дового колективу, про почуття "ми" і про налаштованість колекти­ву і керівника на "єдину хвилю". Заданими досліджень фінського вченого Еркки Лахдес, успішність організації на 90% залежить від міжособистісних стосунків у колективі, а безпосередня регулю­юча роль керівника не перевищує 10% від загального ефекту.

Керівники-початківці часто помиляються, починаючи керу­вати одночасно всіма доступними їм процесами. Тотальне керів­ництво знищує ініціативу знизу і руйнує поступальний розвиток освітньої системи. Уміння обирати об'єкти керування є основою управлінської мудрості керівника. Головне в цьому виборі — фіксація найбільш значущих проблем, вирішення яких дасть мак­симально корисний результат (у кінцевому результаті - розши­рення навчання дорослих, підвищення його якості). У зв'язку із цим особливого значення набуває аналіз ситуацій в освітньому закладі. Він має забезпечити актуальність і обгрунтованість об­раної для вирішення проблеми; чітке розуміння методів і засобів її вирішення; прогностичність результатів і можливих небезпек; обґрунтоване виділення етапів вирішення проблеми.

У цьому процесі мають тісно взаємодіяти оперативне і стра­тегічне керування. Оперативне керування передбачає плануван­ня роботи; розпорядження; координування; поточний контроль; оперативне прийняття рішень; поточну роботу з кадрами тощо.

До складу стратегічного керування входить:

- формулювання загальних цілей;

- розробка і розкриття стратегії організації;

- розробка політики організації;

- формування структури організації;

- планування і комплектація персоналу і т. ін.

Різкої межі між оперативним і стратегічним керуванням немає. Але особливості кожного з них виявляються у розподілі управлінських функцій між працівниками.

Будь-яка програма розвитку соціального інституту освіти вирослих повинна бути досить чітко концентрована і структурована, окреслена у вигляді сукупності пов'язаних між собою пев­них проблем, які можна об'єднати у більш загальну проблему. У цьому аспекті доцільно вибудувати логіку аналізу "від наслідків до причин". Наприклад, від аналізу даних про працевлаштування дорослих, ефективності їхньої трудової діяльності до виявлен­ня недоліків у навчальному процесі.

Таким чином, чітке визначення завдань і змісту "кроків" щодо їхньої реалізації на різних рівнях керування (від освітньої систе­ми н цілому до керування навчальною діяльністю) робить навчан­ня безперервним, з урахуванням певних соціокультурних умов та рівнів підготовки дорослих.

Питання для роздумів і дискусій

І. У чому, на вашу думку, полягають особливості освіти дорослих?

2. Назвіть функції освіти дорослих.

3. У чому полягає зміст освіти дорослих?

4. Сформулюйте основні принципи навчання дорослих.

5. Вкажіть на основні особливості організації навчання дорослих

6. Чи можна лекційне заняття перевести в інтенсивний спосіб навчання?

7. Що, на вашу думку, є характерним для андрагогічної підго­товки викладачів?

8. Назвіть найбільш типові моделі освітніх систем для дорос­лих.

Література

1. Вербицький А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.

2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - М., 1998.

3. Кларин М.В. Технологииобучения.-М., 1999.

4. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессинального образования. -Н.Новгород, 1994.

5. Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы й перспективы: В 2-х ч. СПб., 1995.

6. Образование взрослых: опыт развития стран Запада. - М., 1994.

7. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мысли-тельной деятельности взрослых учащихся. - М., 1971.

8. Методические рекомендации по использованию конспектов-схем, про-изводительных ситуаций иучебных игр в вузе.- К., 1983.