Студопедия


Авиадвигателестроения Административное право Административное право Беларусии Алгебра Архитектура Безопасность жизнедеятельности Введение в профессию «психолог» Введение в экономику культуры Высшая математика Геология Геоморфология Гидрология и гидрометрии Гидросистемы и гидромашины История Украины Культурология Культурология Логика Маркетинг Машиностроение Медицинская психология Менеджмент Металлы и сварка Методы и средства измерений электрических величин Мировая экономика Начертательная геометрия Основы экономической теории Охрана труда Пожарная тактика Процессы и структуры мышления Профессиональная психология Психология Психология менеджмента Современные фундаментальные и прикладные исследования в приборостроении Социальная психология Социально-философская проблематика Социология Статистика Теоретические основы информатики Теория автоматического регулирования Теория вероятности Транспортное право Туроператор Уголовное право Уголовный процесс Управление современным производством Физика Физические явления Философия Холодильные установки Экология Экономика История экономики Основы экономики Экономика предприятия Экономическая история Экономическая теория Экономический анализ Развитие экономики ЕС Чрезвычайные ситуации ВКонтакте Одноклассники Мой Мир Фейсбук LiveJournal Instagram

Основные качества психолога Квалифицированного Неквалифицированного

/. Цели психологической помощи

Ориентирует клиента в его целях, предлагая ему максимально воз­можное число вариантов поведе­ния; свою задачу видит в расшире­нии возможностей клиента.

Преследует свои цели, использу­ет клиента для реализации собст­венных склонностей, демонст­рации своей исключительности или решения собственных проб­лем.

2. Отклики и реакции в ситуации профессиональной деятельности

Дает разнообразные вербальные и невербальные отклики; избегая оценочных суждений, дает конст-руктивную обратную связь. *

Демонстрирует типичный, шаб­лонный стиль общения, дает сте­реотипные оценки.

3. Мировоззрение (концепция) практического психолога

Понимает сложность исследования человеческой индивидуальности и воздействия на нее, осознает невоз­можность многомерного ее описа­ния в рамках одной концепции и поэтому стремится использовать в работе множество концепций.

Не имеет ясной концепции или имеет одну, содержание и проис­хождение которой не рефлекси­рует и ясно не осознает.

4. Культурная продуктивность практического психолога

Способен к выработке множества идей и моделей поведения как в своей культуре, так и в рамках дру­гих культур, что позволяет ему при­соединиться к миру клиента, обрес­ти понимание жизненного пути, от­личного от собственного.

Действует только в рамках собст­венной культуры, которую он понимает лишь через содержа­ние своей Я-концепции (часто неадекватной).

5. Конфиденциальность

Четко рефлексирует содержание получаемой психологической ин­формации, умеет хранить профес­сиональные тайны.

Нарушает правила конфиденци­альности, склонен к распростра­нению конфиденциальной ин­формации.

6. Ограничения в деятельности практического психолога

Реально оценивает свои возможно­сти и границы компетентности, го­тов к сотрудничеству с представите­лями смежных профессий и колле­гами.

Работает без ограничений, бе­рется за любую проблему, не же­лает работать с другими профес­сионалами, считает все свои дей­ствия правильными.

7. Межличностное влияние в работе практического психолога

Осознает и фиксирует взаимовлия­ние его и клиента, постоянно реф­лексирует свои чувства, мысли, же­лания; учитывает результаты меж­личностного влияния.

Не понимает, не принимает и не учитывает межличностного вли­яния во взаимодействии с клиен­том.

8. Человеческое достоинство

Уважение достоинства клиента — это аксиома. В частности, обеспе­чивает адекватность для клиента ис­пользуемого психологического сло­варя.

Может демонстрировать неува­жительное или даже оскорбитель­ное отношение к клиенту, при­дает сверхзначимость своей про­фессии, занимает позицию «сверху», использует псевдона­учный жаргон, перегружая речь специальной терминологией.

9. Обобщенная теория

Активно рефлексирует содержание обобщенной теории, постоянно осваивает новые теории и подходы; иногда способен к выработке собст­венной концепции психологиче­ской помощи, открыт для восприя­тия альтернативных точек зрения.

Привязан к одному подходу, критично оценивает другие воз­можные точки зрения, принима­ет известный ему подход за единственно верный; не усваивает обобщенную теорию как личный способ мышления.

Основные качества психолога
Квалифицированного Неквалифицированного
10. Отношение к обобщенной теории
Видит в теории отражение реально­сти, которое может меняться в зави­симости от изменения психологи­ческой реальности клиентов, осоз­нает факт существования в любой теории предмета и разных способов его описания. Игнорирует способы мышления авторов разных теорий, не выде­ляет предмета теории и способов его описания, не соотносит свою теорию с другими.

При рассмотрении основных требований (и противо­показаний) к профессионалу-психологу следует вспом­нить и о неизбежном формировании у опытных специали­стов индивидуального стиля трудовой деятельности, кото­рый сложно подогнать под какие-то общепринятые стан­дарты и профили. Общая логика формирования индиви­дуального стиля профессиональной деятельности психо­лога предполагает следующие важные моменты:

1. Сначала психолог опирается на уже имеющиеся у него способности и умения, постепенно приспосабливая их к решению своих профессиональных задач.

2. Далее на основе имеющихся качеств и умений не­редко возникают новые, ранее отсутствующие качества.

3. Наконец, постепенно формируется сложная взаи­мосвязанная система имеющихся адаптированных и но­вых профессионально важных качеств. Такую систему ка­честв В. С. Мерлин называл «симптомокомплексом» и отме­чал при этом: «Индивидуальный стиль деятельности следует пони­мать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных дейст­вий* при помощи которой дости­гается определенный результат.

Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи» {Мерлин, 1986.-С. 166-167).

Обращаем внимание, что для полноценного формиро­вания специалиста-психолога также важнейшую роль иг­рает ориентация на какую-то цель (или даже идею), кото­рая и мобилизует различные знания и умения, приобрета-

Мерлин Вольф Соломонович (1892-1982) - доктор пси­хологических наук, про­фессор, один из ведущих специалистов в области психологии индивидуаль­ности. Создатель Пермской школы психологов.

емые как в ходе обучения в вузе, так и постепенно накап­ливаемый опыт самостоятельной практической работы. Самое печальное здесь — отсутствие такой идеи, что не по­зволяет навести порядок в имеющихся знаниях и умениях, не позволяет обобщить свой опыт, так и оставляя его на уровне «мусора», то есть на уровне несистематизирован­ной, не связанной общей идеей «кучи» из отдельных впе­чатлений, знаний, умений и т. п.

Можно выделить основные этапы формирования ин­дивидуального стиля деятельности психолога:

1. На первом этапе важно осваивать профессиональную деятельность по уже отработанным схемам и процеду­рам, то есть научиться работать так, «как положено». Именно это гарантирует успешное выполнение по­ставленных задач. На данном этапе возможно выделе­ние следующих подэтапов:

1.1. Общая ориентировка в данной деятельности, ког­да начинающий работник «в целом» уже знает (или представляет), как надо работать, но саму работу в целом выполнять еще не может.

1.2. Освоение отдельных действий и операций, а так­же отработка отдельных процедур, приемов и ме­тодик работы.

1.3. Наконец, освоение деятельности в целом (по нор­мативно-одобряемому, «правильному» образцу).

2. На втором этапе уже более опытный специалист (нау­чившийся выполнять отдельные задания и даже освоив­ший определенные виды профессиональной деятельно­сти в целом) может позволить себе некоторое отступле­ние от нормативно-одобряемых образцов работы. Здесь можно выделить примерно следующие подэтапы: 2.L Возникновение общей идеи работы по-новому,

по-своему (хотя бы примерное представление, как можно успешно выполнять профессиональную за­дачу иначе, чем это делается обычно). '

2.2. Проба и освоение отдельных действий по-новому.

2.3. Постепенное проектирование и освоение всей де­ятельности по-новому, то есть формирование своего, индивидуального стиля профессиональ­ной деятельности.

Самое главное при формировании индивидуального стиля труда не спешить и всегда иметь обеспеченные «тылы» в виде освоенной ранее деятельности по нормативно -одобряе мому образцу, гарантирующему успешное выполнение ра­боты в случае неудачного экспериментирования при вы­работке новых способов деятельности.

Наблюдения за студентами и уже работающими специалистами позволяют выделить одну интересную закономерность. Обычно сту­денты и начинающие психологи, стремящиеся повысить свою готов­ность к будущей профессиональной деятельности, больше внимания уделяют развитию своих знаний, а по возможности и умений.

Взрослые, уже работающие психологи по мере своего профессиона­льного развития также озабоченные своим развитием в труде, постепен­но переключаются со знаний и умений на ценностно-смысловые аспек­ты своей деятельности. Они все больше ставят перед собой вопрос о смысле своего «пребывания в психологии», о том, что они могут дать психологии, и насколько она может обогатить их как личностей. В связи с этим возникает вопрос: стоит ли торопить события и ставить такие ценностно-смысловые вопросы уже перед студентами и начинающими психологами, или лучше подождать, пока они сами не «созреют» для та­ких вопросов? Мы считаем, что и здесь недопустимы какие-то стандарт­ные подходы, поскольку и все специалисты, и все студенты-психологи — разные, то и сроки «созревания» у всех тоже разные. А у кого-то такого «созревания» вообще может не наступить, хотя он может вполне эффек­тивно выполнять свои профессиональные обязанности и даже считать себя зрелым психологом... Стоит ли разочаровывать таких психоло­гов-специалистов, тем более, что они даже приносят пользу окружаю­щим.

Проблема лишь в том, что более важным результатом профессионального труда является развитие личности са­мих профессионалов, а это развитие связано, прежде все­го, с развитием ценностно-смысловой сферы личности. Недаром А. К. Маркова, выделяя уровни профессионализ­ма, в качестве высшего такого уровня называет «уровень суперпрофессионализма», где главным этапом является «этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала». Именно на этом этапе человек по-насто­ящему достигает своего «акме», то есть вершины профес­сионального развития (Маркова, 1996. — С. 52).

2. «Кризисы разочарования»

и основные этапы развития

психолога-профессионала

Вопреки обыденным представлениям, психологи от­носятся к кризисам не просто с «пониманием», но и с «ува­жением». Известное высказывание Л. С. Выготского о том, что «если бы кризисов не было, их следовало бы выду­мать специально, иначе никак нельзя объяснить развитие

личности ребенка», относится не только к возрастной пси­хологии, но и к психологи становления профессионала.

При этом кризисы имеют два основных возможных «исхода»:

1) кризис может способствовать личностному разви­тию;

2) кризис может привести к личностной деградации, когда человек не может сгГравиться со своими внутренни­ми противоречиями и эти противоречия буквально «разъ­едают» человека изнутри (а если к этому добавляются и внешние неблагоприятные обстоятельства, то кризис во­обще может закончиться печально).

Таким образом, главное — научиться вовремя выявлять кризисы и управлять ими.

Сам кризис — это своеобразный «шанс» для человека стать лучше, а для профессионала — перейти на следую­щий этап своего развития, ведь недаром говорится, что каждый последующий этап развития должен быть «вы­страдан» (или «заслужен») человеком. И наоборот, если человек каким-то образом («незаслуженно») оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и окружающим его людям (родственникам, коллегам или клиентам). При­менительно к профес­сиональному разви­тию можно привести остроумное замечание

B. П. Зинченко: «Каж­дый этап должен ис­черпать себя, тогда он обеспечит благопри­ятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь. Классическая тупость чиновника объясняется иг­ровой дистрофией в детстве» (В. П. Зынченко, 1995. —

C. 50).

Для будущего психолога проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса (кризиса учебно-профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для студента-психолога даже бо­лее важным результатом обучения на психологическом факультете, чем все знания и остальные умения, вместе взятые. Хотя формально результат обучения выражается в

Зинченко Владимир Петрович — доктор психологических наук, профессор, ака­демик РАО, автор более 300 научных тру­дов. Один из ведущих специалистов в об­ласти теории и методологии, психологии развития, психологии познавательных процессов, инженерной психологии.

экзаменационных оценках, зачетах, в защищенных курсо­вых и дипломных работах и мы с этим, конечно же, не спо­рим...

Еще более интересным вариантом рассмотрения кри­зиса профессионального развития является не просто «ис­пользования» энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как-то решать, то есть своеобразное построение, проектирование, плани­рование кризисов или, если сказать по-другому, «построе­ние» для себя «шансов» профессионального развития, а не просто «ожидание» этих «шаЛсов». Как известно, творче­ского человека как раз и характеризует постоянная неус­покоенность, когда он все время ищет все новые и новые (все более и более интересные) проблемы и, именно решая их, по-настоящему реализует и развивает свой творческий потенциал. Но всели студенты-психологи готовы к такому учебно-профессиональному творчеству? А если нет, то нужно ли себя обманывать и, таким образом, существенно усложнять для себя жизнь? Но в том-то и прелесть обуче­ния в высшем учебном заведении, что студент сам должен принимать решение относительно преодоления или не преодоления очередного кризиса, а также относительно поиска для себя все новых и новых проблем...

Сами кризисы профессионального становления мож­но рассматривать и как постоянные «разочарования» («кризисы разочарования») в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным «ра­зочарованием» становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессио­нал и т. п. По сути, это тот самый «шанс» для личностного развития будущего специалиста, который и надо исполь­зовать по-настоящему.

Как отмечают самые разные исследователи професси­онального развития (Э. Ф. Зеер, Б. Ливехуд, Г. Шихи и др.), именно изменение «Я-концепции», смена (или пере­стройка) иерархии жизненных и профессиональных цен­ностей лежат в основе многих кризисов профессиональ­ного становления. Но как непросто пересматривать те ценности и смыслы, которые еще совсем недавно казались такими «важными» и «основательными», хотя почти каж­дому молодому человеку (и молодому специалисту) в той

или иной мере приходится проделывать эту болезненную работу.

Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивля­ются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное — на са­мого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перспективы являет­ся разочарование не в самом себе, а в окружающем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении (в своей «альма матер»). Условно мож­но выделить примерно следующие варианты «защит-разо­чарований»:

1. Разочарование в своих некогда любимых преподава­телях (на каком-то этапе студент вдруг «выясняет» для себя, что преподаватель — это тоже обычный человек, с обычным набором слабостей и недостатков). Хотя на пер­вых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) образец совершенства и пример для подражания.

2. Разочарование в изучаемом предмете (в отдельных психологических дисциплинах или во всей психологии сразу). Вдруг студент «понимает» для себя, что психоло­гия, с которой он познакомился по популярным книгам или телепередачам, на самом деле оказывается не такой «увлекательно-развлекательной» и вообще «скучной».

3. Разочарование в своем учебном заведении, когда студент вдруг «узнает», что в других заведениях и препода­ватели лучше («солиднее» и «интереснее»), и библиотеки лучше, и соц-культ-быт организован интереснее, и спор­тивные соревнования, и стажировки за границей, и КВНы, и девочки-мальчики симпатичнее и т. п. По-свое­му студент может оказаться прав, но, как известно, «хоро­шо там, где нас нет». А творческая позиция студента могла бы проявиться в том, что какие-то проблемы, например, связанные с организацией досуга и «развлечений», можно решить и своими, студенческими силами.

4. Разочарование в перспективах своей дальнейшей ра­боты. Студент вдруг понял, что, скорее всего, он не сможет «хорошо» и «выгодно» устроиться по специальности или что ему долго придется довольствоваться очень маленьким заработком, ведь, как известно, психологи много не зара­батывают, особенно в условиях рыночной экономики.

В этой связи уместно привести высказывание одного зарубежного экономиста и социолога, Людвига фон Мизе са, который, рассуждая о ценностях и преимуществах ры­ночной экономики, откровенно поясняет: «Если вы пред­почитаете богатству, которого могли бы добиться, торгуя одеждой или занимаясь профессиональным боксом, удов­летворение от занятий поэзией или философией, — ваше право. Но тогда, естественно, вы не заработаете столько, сколько заработает тот, кто будет служить большинству, ибо таков закон экономической демократии рынка» (Люд­виг фон Мизес, 1993. — С. 174). Но поскольку психология, как и философия с поэзией, ртносится к творческим (и даже благородным) видам деятельности, то данное выска­зывание Людвига фон Мизеса вполне применимо и к ра­боте многих психологов. Хотя, конечно же, мало зараба­тывать обидно, и если психолог обижается по этому пово­ду, то с чувством собственного достоинства у него все в по­рядке. Ну, а если достоинство студента-психолога или мо­лодого специалиста подсказывает ему, что деньги все-таки важнее, то он может подумать и о профессиональном бок­се, и о торговле одеждой, и о прочих «доходных» занятиях (по Л. фон Мизесу).

Основываясь на наблюдениях за студентами и уже ра­ботающими специалистами, мы можем условно выделить следующие этапы профессионального развития психологов:

1. Восторженно-романтический, когда до серьезных «разочарований» психолог еще просто не «дорос». Это по-своему прекрасный и даже необходимый для последу­ющего развития этап — это своеобразная «база», эмоцио­нальный «тыл», который создает особую, незабываемую «атмосферу» первого знакомства с психологией. А «атмо­сферы» в нашей жизни, как известно, дорогого стоят...

2. Этап самоутверждения, когда поскорее хочется «уз­нать что-нибудь этакое» или овладеть какой-нибудь «эк­зотической методикой». Тоже очень важный и необходи­мый этап — это основа будущей профессиональной гордо­сти и чувства собственного профессионального достоин­ства.

3. Первые разочарования, а потом будут и последую­щие, о чем уже много писалось выше. Это наиболее ответ­ственные этапы. Поскольку здесь решается основной во­прос: научится студент-психолог преодолевать эти «кри­зисы разочарования» или они попросту «сломают» его. Напомним, что важнейшим условием преодоления таких кризисов является поиск новых личностных смыслов в

обучении и в последующей работе. Заметим также, что эти смыслы могут быть найдены только самостоятельно, ведь только тогда они могут стать «личностными».

4. Начало самостоятельного решения некоторых пси­хологических проблем (теоретических или практических) с использованием уже известных технологий и методов. Заканчивается этот этап постепенным накоплением отри­цательного опыта использования этих технологий и по­пытками работать как-то иначе (начало настоящего про­фессионального творчества и формирование своего инди­видуального стиля деятельности).

5. Первые серьезные попытки работать по-новому. Ча­сто эти попытки также заканчиваются «разочарованием в себе» и стремлением все-таки довести свои идеи до совер­шенства.

Нередко на этом этапе наступает интересное «прозрение»: студент вдруг «понимает» (наконец-то), что для творческой работы и импрови­зации в своем труде оказывается нужно хорошее знание психологиче­ской теории и методологии...

6. Обращение к теоретическим и методологическим основам психологии, то есть ко всему тому, что на этапе обучения в вузе у многих студентов обычно вызывает от­кровенную «аллергию».

7. Импровизация и профессиональное творчество уже на основе обновленной теоретической и методологиче­ской базы, где органично соединяются теория и практика, наука и искусство.

Естественно, далеко не все психологи проходят «пол­ный цикл» такого развития, многие просто «застревают» на каких-то этапах, то есть попросту останавливаются в своем профессиональном развитии.

Например, психолог «застрял» на восторженно-романтическом этапе (в каком-то смысле таким психологам даже можно позавидовать, поскольку все им видится в «розовом свете» и... никаких «разочарова­ний»).

От таких психологов может быть даже определенная польза: они всюду будут утверждать веру во «всесилие» психологической науки и практики. С такими психолога­ми легко и уверенно чувствуют разные клиенты, заказчики и даже те психологи, которые мучительно преодолевают свои кризисы профессионального развития, поскольку восторженно-романтическое настроение — это, прежде всего, настроение оптимизма и легкости, которого мно гим так не хватает (в том числе и серьезным психоло­гам-профессионалам).

Ни в коем случае нельзя осуждать таких «застрявших» в своем развитии психологов: значит, они обнаружили для себя определенный смысл в своей работе и им просто не­зачем искать какие-то более сложные и рискованные смыслы. Быть может, со временем они продолжат свой творческий поиск, а может, и не продолжат — это их право выбора!

Наконец, можно обозначите еще одну возможную ли­нию профессионального развития психологов. Главное здесь — постепенная смена основного акцента на тех или иных предметах своей деятельности. Условно можно вы­делить следующие основные этапы в смещении основных акцентов в поиске главного предмета своей деятельности:

1. Первоначально это ориентация на имеющиеся тради­ционные проблемы психологии (для психологов-теорети­ков) или на проблемы обслуживаемых клиентов психологи­ческих служб. Главное здесь — показать свою способность решать эти проблемы и, таким образом, доказывать свою «полезность» для окружающих. Обычно здесь основное вни­мание уделяется познанию различных психологических «ре­альностей», понимаемых часто как «объективные реально­сти», то есть независимых от субъективной и мировоззрен­ческой позиции самого психолога. На этом этапе своего раз­вития психолог не любит рассуждать о нравственности и профессиональной совести или понимает эту совесть слиш­ком упрощенно («не навреди!», «не обижай клиента», «не подтасовывай объективные факты» и т. п.).

2. Постепенно приходит понимание того, что во мно­гом эффективность исследований или эффективность практической помощи зависит от методов исследования. На этом этапе постепенно происходит переключение основного внимания с психологических реальностей (с объектов исследования и клиентов) на сами методы. При этом психолог все больше задумывается не просто о поис­ке и использовании методов, но и об их модификации и даже об их самостоятельном проектировании. Здесь осва­ивается принцип: каковы методы — таковы и результаты. В итоге все ориентировано на решение проблем (исследова­тельских или практических), то есть на интересы того же клиента, но основные акценты все-таки меняются. Более того, на этом этапе психолог начинает понимать, что и

сами результаты («истина») тоже во многом зависят от ис­пользуемых методов, то есть психологическая реальность уже не предстает чисто «объективной» и ни от чего не зави­симой.

3. На третьем этапе психолог постепенно «осмеливает­ся» все больше опираться в своей работе и на свою собст­венную интуицию. И на свою мировоззренческую (нравст­венную) позицию, которая становится более важной, чем даже методы исследования или методы практической по­мощи клиенту. Недаром Е. А. Климов писал, что методи­ка — это «совокупность внешних средств профессиональ­ной деятельности психолога.., дополненная профессиона­льным мастерством того, кто эту методику применяет» (см. Климов Е. А., 1998. — С. 207—208). Но кроме традици­онно понимаемого «профессионального мастерства» важ­ную роль играют и общекультурный уровень, и нравствен­ная позиция профессионала, что особенно важно именно в гуманитарных профессиях, к которым все-таки относит­ся и психология. На данном этапе психолог все больше за­думывается о своей личности, о том, каким образом его личность оказывает влияние на эффективность труда и как влияет работа на само развитие личности. При этом все больше и больше профессионала начинает волновать вопрос о смысле своей профессиональной деятельности, тем более, что именно смысл является стержнем личност­ного и профессионального развития.

4. Наконец, психолог все больше задумывается о своей «миссии», о своем «предназначении» и «призвании». Не то­лько конкретные методы работы, но и вся профессиональ­ная деятельность рассматриваются лишь как «средства» осуществления этой «миссии». Здесь профессионал фак­тически перерастает традиционные рамки своей профес­сии и стремится уже не просто решать какие-то конкрет­ные проблемы, но и внести сво'й вклад в общечеловече­скую культуру. Именно так он начинает относиться к своей конкретной работе с конкретными клиентами, рас­сматривая даже самые

«мелкие» и «незначитель­ные» свои дела как вклад в общественный прогресс и развитие культуры. Как пи­шет В. Э. Чудновский, «проблема смысла жизни — это прежде всего проблема

Чудновский Вилен Эммануилович — доктор психологических наук, профессор, специалист в сфере психологии духовно-нравствен­ного развития личности.

«качества» жизни, а не ее масштаба» (В. Э. Чудновский 1997.-С. 103).

Выделенные этапы развития психолога-профессиона­ла в какой-то степени соотносятся с этапами развития внутринаучной рефлексии: от онтологизма, ориентиро­ванного на познание объективной истины — к гносеоло-гизму, ориентированному на познание средств позна­ния — к методологизму, ориентированному уже на произ­водство (и даже «индустрию») этих средств (см. Зинченко, Смирнов, 1983. — С. 11—12). Вероятно, есть что-то общее в развитии конкретного профессионала и в развитии конк­ретной науки (или научного направления).





 

Читайте также:

Краткая характеристика основных психотерапевтических направлений

Психотерапия в деятельности практического психолога

Основные задачи немедицинской психотерапии

Поведенческий подход

Бихевиоризм

Вернуться в оглавление: Введение в профессию «психолог»

Просмотров: 5584

 
 

54.144.24.41 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.