Педагогическое взаимодействие. Введение

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. ВИТАГЕННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ

1.1. Сотрудничество как форма взаимодействия педагога с учащимися……

1.2. Витагенное обучение как инновационный метод………………………..

1.3. Влияние витагенного обучения на взаимодействие между педагогом и

учащимися ………………………………………………………………………

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что……

Цель исследования: изучить влияние ветогенного обучения на процесс взаимодействия педагога и учащимся.

Объект исследования: процесс взаимодействия педагога с учащимся.

Предмет исследования: витагенное обучение как форма сотрудничества.

Гипотеза исследования: процесс взаимодействия педагога с учащимся результативна, если:

Во-первых,

Во-вторых,

В-третьих,

Исходя из гипотезы исследования, мы поставили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать специальную литературу по данной проблеме.

2. Раскрыть понятие о витагенном обучении как инновационной формы обучения.

3. Сформировать план проведения эксперимента по данной проблеме.

Глава 1. ВИТАГЕННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ

1.1. Сотрудничество как форма взаимодействия педагога с учащимся

Педагогическое взаимодействие, процесс, исходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. Педагогическое взаимодействие – одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое осмысления понятия «педагогическое осмысление» получило в работах В. И. Загвязинского, Л. А. Левшина и др. Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из многих компонентов – дидактических, воспитательных и социально педагогических взаимодействий. Педагогическое взаимоотношение присутствует во всех видах деятельности – познавательной, трудовой, творческой. *

Педагогические взаимодействие имеет две стороны: функционально – ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой – индивидуальные, личностные качества.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой – либо из них обусловливает соответствующий эффект влияние его личности на ученика.

Функционально – ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

В основе педагогического взаимоотношения лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнерских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и др.

Сотрудничество в обучении – стремление и умение педагога и учащимся работать совместно, помогая и поддерживая друг друга.

Сотрудничество учебное – гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничество учебное лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся. Значение этой формы организации обучения столь велико, что весь педагогический процесс имеет тенденцию рассматриваться как «педагогика сотрудничества». *

Сотрудничество учебное как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется:

1. Пространственным и временным соприсутствием

2. Единством цели

3. Организацией и управлением деятельностью

4. Разделением функций, действий, операций.

5. Наличием межличностных отношений.*

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально – психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становиться педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников. Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное взаимодействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества.

Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральным трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счете, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребенка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное сопротивление воспитанию. Опытные талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьем и тактом и умеют управлять педагогическое взаимодействие. П.в, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога.

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетие в отечественной педагогике и за рубежом. Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «коллективно – распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др.. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «Сотрудничество учебное» как наиболее емкий, деятельностно – ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий многостороннее взаимодействие в учебной группе и взаимодействия учителя с группой.

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально – волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношение педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельство жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появления своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Оптимальном вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально ролевое и личностно взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно – ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально – ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование конгитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно – смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержания образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействия педагога на ученика может быть преднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее планирует и моделирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей объективности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становиться объектам подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально ролевые параметры.

Механизм преднамеренного влияния являются убеждения и внушения. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждения – это система логических доказательств, требующего осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенности внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкции к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основной оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание – это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание – это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Педагогические общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Общение изучается философией, социологией, общей и социальной психологией, педагогикой и другими науками.

В психологии наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность.

Общение – это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения – это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие.

Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно – развивающие задачи, мы называем педагогическим общением.

Выделяют два вида общения.

1. Социально – ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и.т.д.), в ходе которого решаются социально – значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

2. Личностно – ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую – то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.

В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально – ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно ориентировано.

Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимся. Цели, содержание общение, нравственно – психологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.

Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально – типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражения коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и.т.п.) чаще всего позитивны, но социально – психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие заинтересованность проблемами, как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактика является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развитие их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дискантные отношения, отсутствие доверия, явная обусловленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация.

Для педагогов придерживающихся этого стиля, характерно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально – психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимся, имеющими низкий уровень социально – психологического и личностного развития.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеского расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимся. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность не должна нарушать статусные позиции. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей педагогического общения является общение- дистанция

1.2. Витагенное обучение как инновационный метод

Новое направление в технологии образовательного процесса – витагенное с голографическим подходом – было теоретически разработано и обосновано в последней четверти 20 века, академиком АПСН и МАПО, заслуженным деятелем науки России, доктором педагогических наук А.С. Белкиным.

Витагенное обучение – реальный путь к истинному сотрудничеству учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, реальный путь слияния образования и самообразования, превращения субъект - объектных отношений в субъект – субъектные. Голографический подход – это объемное овладение знаниями, обеспечивающее реализацию витагенного образования в процессе сотрудничества.

С.А. Белкин рекомендует различать два понятия – опыт жизни и жизненный опыт.

Опыт жизни – витагенная информация, не прожитая человеком, связанная лишь с его осведомленности о тех или иных сторонах жизни и деятельности, но не имеющая для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом информационном уровне и идет процесс обучения в большинстве образовательных технологий.

Жизненный опыт – витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах достовременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях.

Витагенное обучение – обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально психологического потенциала в образовательных целях.

1-я стадия. Первичное восприятие витагенной информации, недифференцирование.

2-я стадия. Оценочно – фильтрующая. Личность определяет значимость полученной информации в филогенезе (с общечеловеческих, групповых, гностических позиций), потом – в онтогенезе, т.е. позиций личной значимости.

3-я стадия. Установочная. Личность стихийно или осмысленно создает установку на запоминание информации на конкретный период.

2.3. Влияние витагенного обучения на взаимодействия между педагогом и учащимся

В педагогическом взаимодействии весьма важно сотрудничество.

Чем выше уровень его организации, тем успешнее идет педагогический процесс. Под сотрудничеством понимается совместная деятельность участников учебного (трудового) процесса, направленная на достижения единых целей. Оно предусматривает три обязательных компонента:

· Четкое осознание единства целей;

· Четкое разграничение функций сотрудничающих сторон;

· Взаимная помощь в реализации задач, способствующих достижению поставленной цели, а главное – взаимное делегирование полномочий.

Учителя могут делегировать полномочия в тех случаях, когда следует опереться на потенциал учащихся, когда дети обращаются к учителю как к арбитру, посреднику, «исповеднику». Дети, помогающие учителю в организации урока, поддерживающие порядок в классе, выполняющие поручения педагога в разных проявлениях классной и школьной жизни – это сотрудники. Учащиеся, четко реагирующие на душевное состояние учителя, помогающая, ему как-то преодолевать стресс, депрессию, раздражение, поддерживающие его в минуты эмоционального подъема, творческого накала, - это тоже сотрудники. Таким, образом сотрудничество – сплав совместной деятельности в достижение единых целей на рациональном, эмоциональном, деятельностном уровнях.

Сотрудничество рождается не вдруг, не одномоментно и далеко не на всех стадиях возрастного развитие детей. Исследование А.С.Белкина показали, что уровни а степени сотрудничества на каждой стадии определяются соотношением в роли взрослых и самостоятельности детей в решении образовательных проблем. Он условно выделил следующие стадии:

· Оценка (дошкольный период) – максимальная роль взрослых в определении целей деятельности ребенка и помощи ему; низший уровень осознания целей и минимальная роль детей в оказании помощи взрослым;

· Наставничество (младший школьный возраст) – решающая роль взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю, постепенное осмысление ими единства целей;

· Партнерство (младший школьный, младший подростковый период). Роль взрослых доминирующая. Недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий;

· Сотрудничество (младший и старший подростковый период) – руководящая роль взрослых. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу;

· Содружество (период старшего детства) – высокая форма сотрудничества, когда обе стороны соединяют воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества.

Источниками витагенной информации является (рис№1): средства массовой информации; научная, техническая и художественная литература; произведения искусства; социальное, деловое и бытовое общение; различные виды деятельности; образовательный процесс. Именно они составляют основное содержание, главный «нерв» витагенной информации. Концентрируясь на плюсах успеха - неуспеха, достижении и ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в витагенный (жизненный) опыт.

Субъективный опыт личности (по Э.Ф. Зееру) включает жизненный, образовательный и профессиональный опыт. По мнению А. С. Белкина, включение в учебный материал субъективного опыта порождает новую психодидактическую реальность, усвоение которой, с одной стороны, обогащает опыт личности. Придает знаниям и умениям личностный смысл, а с другой – обогащает жизненный опыт.*

· Теоретические основы витагенного

образования.

Обычно в учебном процессе просматривается традиционная логика передачи знаний и логика получителя знаний: учитель транслирует знания, а ученик должен доказать, что это знание им усвоено, стало его достоянием. В центре внимание – сам процесс передачи знания. Именно процесс передачи обратной связи является главной ценности.

Трагедия этого взаимодействия заключается в том, что само по себе знание не является ценностью. Ребенок не рассматривается в качестве равноправного участника процесса, потому что он не является носителем ценностного знания. Знания рассматриваются, главным образом, как средство достижения самих целей, но меньше всего – как цель приобретения ценности, т.е. научного знания.

Ценностью для ученика будет только то знание, которое он воспринимает как личностно – значимое. Для ребенка самодостаточными будут только те знания, которые он прочувствовал, познал, испытал на практике сохранить в запасниках своей долговременной памяти, т.е. то, что составляет его жизненный опыт: память мыслей, память чувств, память действий. Таким образом, опора на жизненный опыт личности – главный путь превращения образовательных знаний в ценность, т.е. первым условием, способствующим превращению витагенной информации в педагогический инструментарий, выступает воспитание ценностного отношения к научному знанию.

Вторым условием является ценностное отношение к незнанию. Незнание дословно означает отсутствие информации. Но есть незнание не только как проявлению невежества, но и как способ познания в образовательном процессе.

Невежество связано с нежеланием получать информацию, с использованием ее только на бытовом уровне, с активным неприятием научных знаний. Незнание как научно – педагогическая категория имеет несколько содержательных характеристик:

· Способ осознавать границы знания, так как незнание безграничного;

· Фактор стимулирования познавательной активности;

· Фактор самореализации личности;

· Способ получения нового знания на основе преобразования старого;

· Источник профессионально рефлексии и самооценки личности;

· Фактор психологической защиты.

А.С. Белкин выделяет следующие виды незнания:

- образовательное;

- научно-исследовательское;

-духовное;

-житейско - бытовое;

-социальное;

Он же условно выделяет и уровни незнания:

1. Неосведомленность;

2. Неведение;

3. Полное неведение;

4. Искаженное неведение (невежество).

Невежество представляет собой особо опасный уровень незнания дают возможность обеспечить диагностико – прогностический подход в организации образовательного процесса не только с учетом деятельности учащихся, но и педагогов.

Условие третье – формирование представлений о многомерности образовательного процесса. В представлениях учащихся образования не может и не должно рисоваться только как процесс поглощения, «пережывания» знаний. Образование – это проживание чувств, проживание действий, проживание деятельности, спаянных в нечто делимое. С этих позиций учитель – не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, умеющий не только вести за собой, но и обладающий способностью сострадать, сопереживать успехам и неудачам. Тогда образование приобретает, главный социальный смысл – формирование социального образа человека, неповторимой личности, т.е. индивидуальности. Без такого подхода витагенное образование невозможно.

Многомерность образовательного процесса связана не только с образованием, но и с просвещением учащихся. В просвещении обнаруживается богатство жизненного опыта человека, его неповторимость. Просветить кого – либо означает сообщить ему ясные понятия, мысли.

Условие четвертое – личностный подход. Индивидуальный (личностный) подход – это не только изучение, но и развитие качеств личности, причем не всех, а лишь социально значимых Он предполагает соблюдение трех принципов:

· Опора на положительное в личности;

· Оптимистическая перспектива в работе с ребенком;

· Учет интересов личности в образовательном процессе с точки зрения ее всестороннего развития.

Но воспитуемая личность не должна быть унифицированной по государственному идеологическому стандарту. Общество нужны индивидуальности, неповторимые Личности, значительные Личности, Персоны. Значительные, прежде всего в своих собственных глазах, в глазах ближнего и дальнего окружения, в глазах всего общества.

Условие пятое – опора на подсознание личности. Опора на подсознание всегда была объектом пристального внимания ученых и практиков различных направлений. Подсознание, по определению З.Фрейда, есть материал «субстанция», который может быть переведен в сознание.

Бессознательное – субстанция, недоступная для сознания. Витагенный опыт концентрируется в подсознании, но это не означает отсутствия связи с бессознательным, она пока не исследована, но реальна и обнаруживается в самых равных проявлениях личности, в ее мотивации, влечениях, импульсах. Опора на подсознание в витагенном обучении – это, прежде всего, творчество и фантазии учащегося в самых разных проявлениях.

Чем больше мы даем учащимся возможность обращаться к своей фантазии, творить, тем активнее используем витагенный опыт в образовательном процессе. По словам Л.С. Выготского, «фантазия, которую обычно определяют как опыт, противоположный реальности, в сущности, говоря, вся целиком коренится в реальном опыте человека».

Уместно здесь же вспомнить и об интуиции, т.е. способности воспринимать мир и принимать решения на основе «чутья», без участия сознания, на уровне эмоционального предчувствия. Интуиция отражает витагенный опыт; она порождается только опытом на определенных стадиях его развития и одновременно служит источником его пополнения и развития содержания. Существует прямая зависимость: чем богаче опыт, тем богаче интуиция; чем богаче интуиция, тем активнее становление активного опыта.

Существует известный афоризм: «Учитель, воспитай ученика, чтобы у него учиться». Эта формула очень точно отражает генетическую и функциональную связь между жизненным опытом (учитель) и интуицией (талантливый ученик).

· Голографические технологии

в педагогике.

Актуализация витагенного опыта есть одновременно и прекрасный инструмент для организации образовательного процесса, который А.С. Белкин обозначил как голографический подход. Понятие голографии – физическое. Оно означает рассмотрение объекта в отраженном многомерном пространстве не менее чем в трех проекциях.

Понятие голографии использовано в онтопсихологии Антонио Менегетти в 1993г. Он же ввел понятие «голографическое сознание»: «Как индивидуальность – это точка соединения многочисленных векторов движения. Она рождается от взаимного равновесия, которое устанавливается на пересечении этих векторов. Мысль – это не что иное, как повторение, отражение энергии, надавленной по вектору в одно место. В голографии важна целостность образа, его объемность».

Д. Менегетти ввел понятие «голографическая ситуация», т.е. подход к ребенку не как ко взрослому человеку, а как к самости, когда он весь на виду, целостен, отдает себя каждому действию целиком. По его мнению, поведения ребенка до шести лет голографично.

Мы рассматриваем голографический метод проекции в обучении как процесс объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами. Витагенная проекция – это витагенная информация, востребованная учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания. Вектор:

Ученик знание учитель.

Стереопроекция – информация, идущая от учителя, использующего витагенную информацию учащихся. Вектор: