Развитие речи

Развитие мышления и речи – обязательное условие развития всех остальных человеческих способностей, в связи с этим воз­растает требование к дальнейшему совершенствованию речи. Получается своеобразный круг – два взаимообусловленных по­тока усиливают друг друга и регулируют процесс формирования человека. Задержка одного компонента (мышления или речи) может вызвать задержку другого. В психологии речь рассматри­вается как одна из высших психических функций, а се неотъем­лемой частью является употребление знаков. Знаковая природа слова предполагает его соотнесенность с предметами и понятия­ми. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традици­онно именуем лексическим значением. Говоря о каком-либо на­рушении речи у детей, очень часто большинство людей имеют в виду неправильное ее звучание. Однако звучание, звуковой об­лик – это только один из признаков слова. Два других – это предметная соотнесенность и понятийное содержание. Для обо­значения предметной отнесенности используют термин «дено­тат», а для обозначения понятийной соотнесенности – «сигни­фикат» (С.Н. Цейтлин). Когда ребенок закрепляет слово только за одним конкретным и определенным предметом, мы имеем дело с денотатом. Когда же появляется генерализация (обобще­ние) речи (на предложение принести ложку, ребенок несет и ме­таллическую, и деревянную, и игрушечную и т. д.), мы говорим о формировании сигнификативного значения. В случаях нару­шенного развития очень часто, независимо от вида нарушения, мы сталкиваемся с таким явлением, как сверхгенерализация, ко­торая может касаться не только названия предметов, но и дейст­вий, и признаков. Чем уже лексикон ребенка, тем больше у него сверхгенерализованных слов (словом «чай» ребенок может назы­вать и чашку, и чайник, и блюдце и т. д.). В исследованиях ука­зывается, если в лексиконе ребенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% слов сверхгенерализовано, если от 26 до 50 — то 35%, если от 51 до 75 — то 20% и т д.

Имея знаковую природу, речь выполняет ряд функций. В русле культурно-исторической теории Л. С. Выготским были выделены следующие ее функции: индикативная (указание без называния), номинативная (называние), сигнификативная (обо­значение), регулятивная. Также им была предложена последова­тельность порождения (производства) речи: первое звено — это мотивация речи, вторая фаза — мысль, третья — опосредование мысли во внутреннем слове (т. с. внутреннее программирование речевого высказывания); четвертая — опосредование мысли в значении внешних слов (т.е. реализация внутренней програм­мы), пятая — опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации).

В логопедии нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языко­вой среде, обусловленное расстройством нормального функцио­нирования психофизиологических механизмов речевой деятель­ности.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенно­стями:

o не соответствуют возрасту говорящего;

o не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выра­жением незнания языка;

o связаны с отклонениями в функционировании психофи­зиологических механизмов речи;

o носят устойчивый характер, самостоятельно не исчезают, а закрепляются;

o требуют определенного логопедического воздействия;

o часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка.

В отличие от нарушений речевого развития, при котором ис­кажается сам процесс речевого онтогенеза, задержка речевого развития — это замедление темпа, при котором его уровень не соответствует возрасту ребенка.

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими про­цессами, но основным и определяющим для речи является ее от­ношение к мышлению.

Самыми первыми из усваиваемых ребенком категорий суще­ствительного являются категории числа и падежа, самой послед­ней — категория рода. Трудности вызывает усвоение различий между одушевленными и неодушевленными существительными. Ребенок не в состоянии усвоить семантическую оппозицию, ле­жащую в основе категории числа, тюка он не научится хотя бы начаткам количественных сопоставлений, то есть сможет разгра­ничивать один — не один предмет. Категория времени усваива­ется только после того, как ребенок освоил соотношение дейст­вия с моментом речи об этом действии, то есть в его сознании выработалась некая точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее.

Педагогам, работающим с проблемными детьми, следует помнить, что предъявляемый речевой материал должен быть со­отнесен с уровнем фюнетического, фонематического и общего речевого развития детей. Чрезмерные речевые нагрузки могут отрицательно повлиять на процесс коррекции.

Речь воспитателя должна быть образцом для детей: четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных речевых конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи. Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом речевой деятельности, имеющих отягощенный анамнез, отли­чающихся психофизиологической незрелостью. Не следует фик­сировать внимание детей на возникновении возможных запинок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сразу же сообщить логопеду.