2015-05-22
1757
39. Психоаналітичне розуміння психічного розвитку і його рушійних сил. Психічний розвиток як процес адаптації, пристосовування до оточуючого середовища в асоциатизмі (Д.Гартлі), біхевіоризмі (Дж. Уотсон, Е. Торндайк, К. Халл, Е. Толмен, Б. Скіннер).
1. Психоаналітичне розуміння психічного розвитку і його рушійних сил
Основи майбутньої дорослої особистості закладаються в її ранньому дитинстві.
З. Фрейд
Предметом вивчення психоаналітичної школи, засновником якої є Зиґмунд Фрейд, стали глибинні структури психіки. Фрейд тлумачить психічний розвиток як пристосування, адаптацію індивіда до оточуючого, переважно ворожого середовища. Рушійні сили психічного розвитку - емоції, мотиви дітей, тому психоаналітичне розуміння психічного розвитку зводиться до мотиваційного, особистісного становлення. Фрейд пропагував підхід до розвитку як адаптації до середовища, трактував рушійні сили психічного розвитку як завжди вроджені та несвідомі.
Згідно психоаналізу, психічний розвиток - процес конфліктогенний, зумовлений боротьбою базових сексуальних і агресивних інстинктів з вимогами суспільства, а три компоненти особистості - Воно, Я і Над Я сперечаються між собою, Я (Его) є ніби ареною боротьби протилежних тенденцій. Енергія лібідо, яка пов'язана з інстинктом життя, є також основою розвитку особистості, характеру людини. Виходячи із закономірностей психосексуального розвитку, Фрейд створив відповідну періодизацію:
| стадия | Тривалість | опис |
| Оральна | Від народження до 1 року | Отримання задоволення від оральних дій: в першому півріччі -смоктання, в другому - через кусання і жування. Процес годування задовольняє енергію лібідо немовляти |
| Анальна | 1 - 3 роки | Навички туалету (процес дефекації) - основні засоби задоволення сексуального інстинкту. Фіксація дитиною заборон та вимог дорослих щодо її поведінки |
| Фалічна | 3 - 6 років | Отримання задоволення через стимуляцію геніталій. Розвиток сексуальних бажань, спрямованих на одного з батьків протилежної статі. Формування комплексу Електри у дівчаток і Едіпового комплексу у хлопчиків |
| Латентна | 6 - 11 років | Травми фалічної стадії викликають пригнічення сексуальної енергії, яка спрямовується на навчання та рухливі ігри. Інтенсивне засвоєння моральних норм дитиною |
| Генітальна | 11 років і старше | Статеве дозрівання викликає сексуальні потреби, які задовольняються соціально прийнятними шляхами. Здоровий сексуальний інстинкт реалізується у шлюбі та дітонародженні |
В залежності від успішності проходження індивідом вищеозначених стадій психосексуального розвитку формується певний тип характеру. Наприклад, впродовж першого півріччя оральної стадії за умов надмірної чи недостатньої стимуляції дитини, у неї формується орально-пасивний характер. Він виявляється в оптимізмі і життєрадісності людини, однак і її довірливості, незрілості та надмірній залежності. Проблеми другого півріччя життя немовляти можуть спричинити орально-агресивний тип характеру, що виражається в таких рисах особистості, як любов до суперечок, сарказм, песимізм, цинізм. Порушення ходу другої стадії формують анальний характер в двох формах - анально-утримуючого та анально-агресивного типу. Фіксація на наступній стадії психосексуального розвитку дитини створює особистість з фалічним характером.
Одним із найважливіших аспектів психоаналітичної теорії З.Фрейда була ідея про несвідому мотивацію людини та структурованість її психіки. Дискусійними залишаються питання щодо провідного впливу сексуальності на психічний розвиток людини та його виключно біологічну детермінацію.
Популярність психоаналітичної теорії породила ряд послідовників З.Фрейда, які, однак, часто змінювали,
Ідеальним Фрейд вважав генітальний характер, що виявляється в зрілості та відповідальності людини щодо соціально-сексуальних відносин і здатності до продуктивної діяльності
Психічний розвиток як процес адаптації, пристосовування до оточуючого середовища в асоциатизмі (Д.Гартлі)
Исследуя психику, Гартли пришел к выводу, что она состоит из нескольких элементов – ощущений (которые являются вибрацией органов чувств), представлений (вибраций следов в белом веществе в отсутствие реального объекта) и чувств (отражающих силу вибрации). Он исходил из представления о том, что в основе психических процессов лежат различные ассоциации. При этом ассоциации являются вторичными, отражая реальную связь между двумя очагами вибраций в малом круге. Таким образом Гартли объяснял самые сложные психические процессы, в том числе мышление и волю, считая, что в основе мышления лежит ассоциация образов предметов со словом (сводя таким образом мышление к процессу образования понятий), а в основе воли – ассоциация слова и движения.
Исходя из представления о прижизненном формировании психики, Гартли считал, что возможности воспитания, воздействия на процесс психического развития ребенка поистине безграничны. Его будущее зависит от того, какой материал для ассоциаций ему поставляют окружающие: поэтому только от взрослых зависит, каким вырастет ребе нок, как он будет мыслить и поступать. Гартли был одним из первых психологов, заговоривших о необходимости для педагогов использовать знание законов психической жизни в своих обучающих методах. При этом он доказывал, что рефлекс, подкрепленный положительным чувством, будет более стойким, а отрицательное чувство поможет забыванию рефлекса. Поэтому возможно формирование социально одобряемых форм поведения, возможно формирование идеального нравственного человека – необходимо только вовремя подкреплять нужные рефлексы или уничтожать вредные. Таким образом, теория идеального человека возникла еще в XVIII веке и была связана с механистическим пониманием его психической жизни.
В біхевіоризмі
Механизм психического развития заключается в оформлении стимулов и возникающих на их основе реакций. «Развитие поведения, в основе которого лежит формирование между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребёнка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е адаптация в этой школе считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребёнка. Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно». Детское развитие в концепции бихевиоризма обусловлено в основном социальным окружением. В зависимости от стимулов, поставляемых средой, у детей возникают те или иные реакции, что способствует формированию определённых навыков. Это положение отвергает возможность построения возрастной периодизации, так как не существует единых закономерностей развития детей определённого возраста. Доказательствами могут служить примеры того, что при создании определённых условий, двух-трёхлетние дети могут не только читать, но и писать.
В русле бихевиоризма возникло учебно-теоретическое направление воспитания родителей. Школа воспитания родителей нацелена на обучение необходимым навыкам семейной жизни, гармонизирующим взаимоотношения между родителями и детьми. В качестве ведущих теоретических положений этого направления можно назвать следующие – поведение родителей и детей заучено и изменить его можно методом переучивания; поведение родителей меняется по мере осмысления ими собственного поведения и поведения детей; существуют три способа формирования поведения: положительное и отрицательное подкрепление, наказание, отсутствие подкрепления; изменения в окружении ведут к изменению поведения.
Синтез бихевиоризма и психоанализа способствовал разработкам теорий социального научения. Концепции социального научения исследуют процессы приспособления ребёнка в окружающем мире, механизмы усвоения им социальных норм и предписаний. Ведущий теоретик социального научения А.Бандура полагал, что новые модели поведения приобретаются детьми не только посредством реакции на наказание и поощрение, но и благодаря такой формам, как наблюдение, имитация, идентификация. Ключевой для теории социального научения явилась проблема социализации как процесса усвоения индивидом определённой системы норм и ценностей данной культуры.
Школа бихевиоризма оказала значительное влияние на развитие психологической теории и педагогической практики. Открытые в русле этого направления законы и механизмы обучения способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей, выявленные феномены конформизма и негативизма позволили осуществить научный анализ условий, способствующих возникновению просоциального поведения.
40. Теорія конвергенції і їх сучасні послідовники (В. Штерн, А. Анастазі). Розуміння психічного розвитку в школі Ж.Піаже.
Штерн считал, что личность – самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие – саморазвитие, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов – наследственности и среды – в психическом развитии. Влияние этих двух факторов Штерн анализировал на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма является неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей.
Развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом он, как и представители гештальт-психологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, характерных для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т.е. к сохранению врожденных особенностей каждого индивида, прежде всего индивидуального темпа развития.
Штерн стал одним из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий. Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальный темп психического развития, который проявляется и в скорости обучения. Нарушение этого индивидуального темпа может привести к серьезным отклонениям, в том числе к неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспериментального исследования детей, тестирования. В частности, он усовершенствовал способы измерения интеллекта детей, созданные А.Вине, предложив измерять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития – IQ.
Сохранение индивидуальных особенностей воз можно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение человеком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение, ибо именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации и развитию рефлексии.
Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов идет одинаково – от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), потом представление (память), а затем мышление.
Штерн считал, что в развитии речи ребенок (примерно в полтора года) делает одно значительное открытие – он открывает значение, слова, открывает то, что каждый предмет имеет свое название. Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой в исследованиях речи практически для всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн не только детально описал их, но и выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главной из которых является переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.
Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления, его сложности и вторичности по отношению к реалистическому, а также анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является обнаружение роли
схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Эта идея Штерна помогла открытию новой формы мышления – наглядно-схематического, или модельного.
Таким образом, можно без преувеличения сказать, что В.Штерн повлиял практически на все области детской психологии (от изучения когнитивных процессов до личности, эмоций, периодизации детского развития), как и на взгляды многих психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.
Розуміння психічного розвитку в школі Ж.Піаже.
Творцем найбільш глибокої і впливової теорії розвитку інтелекту став швейцарець Жан Піаже (1896-1980). Він трансформував основні поняття інших шкіл: біхевіоризму (замість поняття реакції висунув поняття операції), гештальтизму (гештальт поступився місцем поняттю структури) і поглядів П´єра Жане (перейнявши у нього висхідний принцип інтеріоризації, як ми вже знаємо, за Сєченовим).
Свої нові теоретичні уявлення Піаже будував на міцному емпіричному фундаменті – на матеріалі розвитку мислення і мови у дитини. У працях початку 20-х років «Мова і мислення дитини», «Думка і висновок у дитини» тощо Піаже, використовував метод бесіди, запитував, наприклад, чому рухаються хмари, вода, вітер? Звідки беруться сни? Чому плаває човен тощо.
Ж. Піаже зробив висновок про те, що доросла людина роздумує соціально, тобто в думках звертаючись до інших людей, навіть коли вона залишається зі собою віч-на-віч. Дитина роздумує егоцентрично, навіть коли перебуває в середовищі інших.
Дитина часто говорить уголос, ні до кого не звертаючись. Це мовлення дитини було назване егоцентричним.
Принцип егоцентризму (від лат. «ego» – я і «центрум» – центр кола) панує над думкою дошкільника. Він зосереджений на своїй позиції (інтересах, потягах) і не здатний стати на позицію іншого («децентруватися»), критично поглянути на свої думки збоку. Цими думками править «логіка мрії», що далека від реальності.
Ці висновки Піаже, у яких дитина поставала як мрійник, що ігнорує реальність, критикував Л. Виготський, котрий дав своє тлумачення егоцентричної (не зверненої до слухача) мови дитини (див. нижче). Водночас він надзвичайно високо оцінив праці Піаже, оскільки в них ішлося не про те, чого дитині не вистачає порівняно з дорослим (менше знає, мислить тощо), а про те, що в дитини є, яка її внутрішня психічна організація.
Було виокремлено низку стадій в еволюції дитячої думки (наприклад, своєрідна магія, коли дитина сподівається за допомогою слова або жесту змінити зовнішній предмет, або своєрідний анімізм, коли наділяє предмет волею або життям: «Сонце рухається, тому що воно живе»).
Не вміючи мислити абстрактними поняттями, співвідносити їх тощо, дитина спирається у своїх поясненнях на конкретні випадки. Піаже виокремив 4 стадії. Спочатку дитяча думка міститься в наочних діях (до 2-х років), потім вони інтеріоризуються (переходять із зовнішніх у внутрішні), стають передопераціями (діями) розуму (від 2-х до 7 років), на третій стадії (від 7 до 11 років) виникають конкретні операції, на четвертій (від 11 до 15 років) – формальні операції, коли думка дитини здатна будувати логічно обґрунтовані гіпотези, з яких роблять дедуктивні (наприклад, від загального до приватного) висновки.
Операції мислення не відбуваються ізольовано. Взаємопов´язані, вони утворюють стійкі і, водночас, рухомі структури. Стабільність структури можлива тільки завдяки активності організму, його напруженій боротьбі із силами, які її руйнують.
Розвиток системи психічних дій від однієї стадії до іншої – такою уявив Піаже картину свідомості.
Спершу Піаже випробував вплив Фройда, вважаючи, що людське дитя, з´являючись на світ, керується одним мотивом – прагненням до задоволення, і не бажає нічого знати про реальність, на яку змушена зважати лише через вимоги навколишніх. Але потім Піаже визнав початковим моментом у розвиткові дитячої психіки реальні зовнішні дії дитини (сенсомоторний інтелект, тобто елементи думки, дані в рухах, які регулюються чуттєвими враженнями).
41. Онтогенез психічного розвитку в школі Дж. Брунера
Джером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.
Первая, возникающая у ребенка сфера представлений - действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.
Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.
Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.
Символ для ребенка — это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.
Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.
Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку в любом возрасте.
42. Концепція соціально-історичної обумовленості розвитку психіки в школі А. Валлона.
Свою концепцию Валлон строит на положении о том, что природа человека изначально социальна. Еще не родившееся человеческое дитя несет в себе социальное начало. Иногда говорят о биологическом человеке, но человек, поясняет Валлон, обладает особой биологией, которая вобрала в себя всю сложную историю становления общества. Человеческая природа, по словам Валлона, подразумевает общество точно так же, как легкие подразумевают и требуют существования атмосферы. Следовательно, общество является для пришедшего в мир человеческого существа необходимостью, органической реальностью. В психологии и смежных с нею науках получило широкое распространение понятие "социализация". Некоторыми исследователями оно истолковывается так: только что родившийся ребенок - чисто биологическое образование, к которому путем воспитания и научения должно быть привито социальное. Против этой позиции выступает ученик Валлона - Рэне Заззо, который поясняет, что о "социализации" в процессе онтогенеза ребенка можно говорить лишь в смысле освоения ребенком конкретно-исторического содержания того общества, в котором ребенок родился и которое выступает как вариант общечеловеческих условий существования.
Психологи к настоящему времени накопили много данных, доказывающих, что дитя человека уже в пренатальный период (то есть до рождения) обладает своей особой психической жизнью, на которую оказывают влияние поступающие извне социальные воздействия. На одни из них ребенок реагирует положительно, другие вызывают у него отрицательные реакции. В послеродовой период дитя появляется на свет как существо, обладающее диффузным стремлением к миру людей. Согласно Валлону, именно взаимодействие ребенка с миром людей, представленным первоначально ухаживающими за ним взрослыми, опосредствует все иные его отношения с окружением. Это принципиальное положение согласуется с установками нашей отечественной психологии, представители которой подчеркивают, что взаимоотношения со значимым взрослым определяют большинство особенностей психики ребенка. Но о каком же взаимодействии может идти речь применительно к самым ранним этапам жизни младенца, который еще не владеет речью и обладает диффузной психомоторной активностью? Именно по этому поводу Валлон выдвигает и обосновывает основополагающее положение своей теории психического развития ребенка. На ранних этапах онтогенеза решающую роль играет эмоциональное общение ребенка со взрослым, его невербальная, несловесная коммуникация с ухаживающим за ним человеком. До возникновения речи младенцу жизненно необходимо овладеть эмоциональными способами воздействия на взрослого. А это труднейшая задача для младенца. Он должен научиться распознавать свойства необычайно сложного социального существа - человека, особенности его мимики, интонаций голоса, жестов, поз. Малышу жизненно важно понять их значение, уметь интерпретировать их. Одновременно он должен овладеть собственными непроизвольными эмоциональными реакциями - понять, как они воздействуют на взрослого, какие желательные для ребенка ответы они вызывают. Иными словами, младенец должен продифференцировать свое первоначальное нерасчлененное аффективное состояние, овладеть эмоциями, научиться контролировать их. Свой подход к раннему онтогенетическому развитию Валлон противопоставляет теории Пиаже, который ведущую роль в развитии интеллекта отводит взаимодействую ребенка с предметным миром. Признавая важность такого взаимодействия, Валлон подчеркивает, что действия с предметами опосредствуются отношением "ребенок-взрослый". Именно общение ребенка с миром людей, как подчеркивает ученик Валлона Ф.Мальриё, требует гораздо большего напряжения всех интеллектуальных и аффективно-моторных возможностей ребенка, чем взаимодействие с предметной средой. Согласно Валлону, уровень развития формирующихся в раннем детстве способов эмоционально-интуитивного общения сказывается на протяжении всей жизни человека. На основе такого обычно неосознаваемого общения у людей возникают чувства взаимного притяжения или отталкивания, симпатии и антипатии. В настоящее время положения Валлона о значимости для психического развития ребенка овладения им способами эмоциональной саморегуляции разрабатываются отечественными специалистами по десткой психологии. Развертываются исследования в области невербальной коммуникации у взрослых.
В концепции психического развития ребенка Валлона этап эмоционально-коммуникативного-моторного общения со взрослым выступает как первая подготовительная стадия становления личности ребенка. Но это не значит, что такая форма общения с миром перестает развиваться на последующих стадиях. Частично отступая в область неосознаваемого, она вплетается во все иные способы взаимодействия растущего человека с миром на последующих уровнях его развития. Разрабатывается способность к эмпатии, к вчувствованию в переживания других, к интуитивному постижению смысла сложных социальных ситуаций. Опыт эмоционального общения переносится ребенком на взаимодействие с предметным и природным миром. Эмоциональная жизнь пронизывает основание следующей стадии развития - стадию деятельности, которую осуществляет ребенок, уже владеющий речью. Изучая стадию деятельности, Валлон расширяет представление о его психической структуре. До недавнего времени отечественные психологи в этой структуре выявляли мотив, цель, условия, в которых дана цель и средства деятельности. Парадоксальным образом представление о ее результате не упоминались. Валлон же доказывает, что результат в форме ожидания, предвосхищения, предвкушения эффекта действия образует важное, аффективно насыщенное звено в регуляции деятельности.
Особо пронизана эмоциями игровая деятельность, образующая содержание особой стадии развития. Валлон трактует игру как способ освоения ребенком социальных отношений, межличностных отношений, норм и правил общества, способов поведения людей. Иными словами, игровая деятельность выступает как форма подготовки растущего человека к его функционированию в качестве члена общества. Такое традиционное толкование игры представляется слишком зауженным. Существует афоризм: "Бедно то детство, которое представляет собой лишь подготовку к будущему". Игра - это особое - игровое бытие человека в мире. Игра - это не ограниченная ничем открытость индивида миру. У взрослого человека его социальные функции, роли, обязанности, планы превращают огромную часть мира в массу ненужного незначимого, не замечаемого. Для ребенка каждая мысль обладает самоценностью, вызывает гамму эмоций. В игровых действиях вещь поворачивается разными гранями - она каждый раз новая. Игра, несомненно, выступает и в функции психологической защиты зарождающегося достоинства растущего человека. Обидчик бывает жестоко наказан, любимые получают ласку. Созидая, строя, побеждая в игре, ребенок самоутверждается.
Валлон не ставит своей целью раскрыть все функции игры. Но на одной функции он останавливается специально и рассматривает ее с совершенно неожиданной стороны. Это функция подражания. Своими движениями и действиями дитя имитирует способы обращения людей с предметиами, друг с другом. Но подражание не исчерпывается психомоторной активностью. Валлон обращает внимание на другую форму активности субъекта, обычно ускользающую от внимания психологов - на активность постурально-тоническую. Это усилия, направленные ребенком на поддержание им определенных своих поз. Ребенок учится сохранять определенные позы, необходимые для оперирования предметами. Но исследования показали, что своими позами ребенок имитирует окружающие его объекты - предметы, животных, людей. Он строит их телесные модели, которые воспроизводятся им даже в отсутствие объекта - образца. Эти факты побудили Валлона выдвинуть смелую и оригинальную гипотезу: постуральная активность лежит в основе возникновения у развивающегося человека умственных образов - представлений, телесная модель запечатлевается в его психике и становится основой формирования внутреннего мира. Развивая способность оперировать образами в отсутствие их оригиналов, ребенок начинает обособлять себя от окружающего мира. Эта интересная гипотеза требует дальнейших раздумий и исследований. Валлон, выдвигая это предположение, вместе с тем подчеркивает, что решающую роль в переходе ребенка на новые уровни развития играет овладение речью, понятийными обобщениями, классификационными схемами и т. д. На этой основе ребенок овладевает все более совершенными способами саморегуляции собственной психической жизни. Он научается молча переживать свои эмоции, которые тем самым преобразуются в чувства. Мысль ребенка, отделяясь от практической деятельности, становится особой - познавательной деятельностью. В результате ребенок становится все более автономным существом, личностью, стремящейся к самоутверждению, к защите своего достоинства.
В заключение дадим обобщенную характеристику стадиальной теории психического развития ребенка. Основной движущей силой перехода ребенка на новые стадии Валлон считает его взаимодействие с усложняющимися социальными условиями его бытия. По мере перехода от стадии к стадии поведение растущего человека начинает все более зависеть от внутренних его диспозиций, психологических детерминант, опосредствующих воздействия социума. В процессе разных, все более усложняющихся форм деятельности, активность ребенка, его психическая структура, "оснастка" обогащается и развивается. Изобильно возникающие психологические новообразования содержат в себе богатые предпосылки перехода ребенка на более высокие стадии развития. Однако предпосылки эти могут реализоваться лишь в том случае, когда ребенок переходит в более сложную систему социальных связей (межличностностных отношений, норм, требований, ожиданий взрослых).
В связи с проблемой психологических предпосылок последующего развития Валлон приходит к важнейшему теоретическому выводу. Создаваемые на каждом этапе внутренние предпосылки намного богаче путей их последующей реализации. Так, в лепете ребенка заложены предпосылки усвоения им всех языков мира, но овладевает ребенок, как правило, лишь одним (или немногими) из них.
Этот вывод Валлона созвучен продполжению Эриха Фромма о принципиальной нереализуемости человеком всех его богатейших возможностей. По словам Фромма, человек умирает прежде, чем успевает полностью родиться.
Исследуя моменты переходов развивающегося человека от одной стадии к другой, Валлон определяет их как время кризисов, внешних и внутренних конфликтов. Между тем, исследования отечественных психологов показывают, что кризисы отнюдь не неизбежны и свидетельствуют, скорее, о наличии условий, препятствующих качественной перестройке сложившихся у ребенка психологических систем, о неконструктивном общении ребенка с окружающими людьми. Дело взрослых - создать условия для позитивного отношения детей к встающими перед ними новыми жизненными задачами, для развития сферы своих возможностей и совершенствования саморегуляции.
Эти положения и лежащие в их основе исследования вызвали живой интерес Валлона, и в позднейший период своего научного творчества он поддержал их и подчеркнул необходимость разработки психолого-педагогических мер для устранения условий возникновения кризисов детского развития. Онтогенетическая теория психического развития Валлона широко известна далеко за пределами Франции. Она оказала влияние на психологическую науку в Бельгии, Болгарии, Италии, Польше, Швейцарии.
43. Погляди на психічний розвиток в гуманістичній і екзистенціальній психології.
Гуманистическая психология – ряд направлений в современной психологии, которые ориентированны, прежде всего, на изучение смысловых структур человека. В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество. Любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение.
Методологические позиции гуманистической психологии сформулированы в следующих посылках:
1. Человек целостен;
2. Ценны не только общие, но и индивидуальные случаи;
3. Главной психологической реальностью являются переживания человека;
4. Человеческая жизнь – единый процесс;
5. Человек открыт к самореализации;
6. Человек не детерминирован только внешними ситуациями.
На основе гуманистической психологии строятся некоторые направления психотерапии и гуманистическая педагогика.
Направление гуманистической психологии, появившееся в США в 40-х годах, строилось на основе философской школы экзистенциализма. Его основателем был Гордон Олпорт.
Хотя основные черты и являются врождёнными, они могут видоизменяться, развиваться в процессе жизни, в процессе общения человека с другими людьми. Общество стимулирует развитие одних качеств личности и тормозит развитие других. Таким образом, постепенно и формируется тот уникальный набор черт, который лежит в основе «Я» человека. Важным для Олпорта было и положение об автономности этих черт, которая также развивается со временем. У ребёнка ещё нет этой автономности, так как его черты ещё неустойчивы и полностью не сформированы. Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества. Эта автономность потребностей человека, являясь важнейшей характеристикой сформированности его личности, и даёт ему возможность, оставаясь открытым для общества, сохранять свою индивидуальность.
Экзистенциальной психологии взгляд (Рубинштейн)
Понимание Рубинштейном человека как субъекта, который проявляется в отношениях с другими людьми и с миром. Здесь экзистенциальное «существование есть со-бытие» проявляется в концепции С.Л.Рубинштейна в полной мере. Человек не может быть без мира и нет мира без человека. Жизненный путь для Рубинштейна - не сумма жизненных событий, отдельных действий, продуктов творчества. Жизненный путь - это целостное, непрерывное явление; каждый человек, по мнению Рубинштейна, имеет свою собственную историю и даже становится личностью именно потому, что имеет свою жизненную историю! Для Рубинштейна важно не просто выделить возрастные этапы, а учесть, как каждый этап подготавливает последующий и влияет на него. Каждый этап играет важную роль в жизненном пути, но не определяет его с фатальной неизбежностью. У Рубинштейна психическое развитие личности опосредовано ее практической и теоретической деятельностью: «линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал. В деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается». [3, с.642] Важными моментами жизни человека становятся для ученого так называемые «поворотные этапы» жизни, поскольку «показывают» историю формирования личности, становление собственно человека. Эти поворотные этапы Рубинштейнназывает «событиями»: «В ходе этой индивидуальной истории (истории жизни) бывают и свои «события» - узловые моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на более или менее длительный период определяется дальнейший жизненный путь человека». То есть человек может изменить собственную историю с помощью своих поступков, действий. В этом смысле Рубинштейн спорит с Ш. Бюлер, которая утверждала, что личность в своем жизненном пути есть только проект того, что заложено в детстве. Итак, человек (или субъект жизни) для С.Л. Рубинштейна - это высший уровень развития бытия, а также центр реорганизации бытия. Сущность бытия человека - это свобода и человечность отношений к другому человеку. Если учесть то, что для многих ученых советского времени сущностью человека были общественные отношения по классическому определению марксизма, то такое представление Рубинштейна о сущности человека как свободе и человечности было довольно смелым для того исторического времени, когда создавался «Человек и мир». Человека характеризуют, по мнению Рубинштейна, отношения - но не только познавательные, которые являются производными от реального бытия людей, но и практические, действенные и этические отношения. Как и в экзистенциальной психологии, у Рубинштейна человек раскрывается прежде всего через свое отношение к другому человеку; истинную, специфическую онтологию человека характеризуют этические, моральные отношения, то есть те отношения, где реализуются ценности и смыслы жизни. Гуманное отношение к человеку, моральное отношение, не как к функции полезности или «вещи» - вот суть специфически человеческих отношений по Рубинштейну.
44. Проблема розвитку в працях вітчизняних вчених.
Развитие отечественной возрастной и педагогической психологии проходило в контакте с исследованиями по этим проблемам в зарубежной науке, а работа И.А. Сикорского о б умственном утомлении учащихся (1879) была первым экспериментальным исследованием в возрастной и педагогической психологии и послужила началом исследований по этой проблеме, организованных впоследствии в Австрии и Германии.
Первые научные разработки в области возрастной и педагогической психологии в начале XX столетия осуществлялись с позиции биогенетического (П.Блонский, Е.Аркин и др.), социогенетического (А.Залкинд, С.Моложавый, А.Залужный и др.) и теории двух факторов (М.Басов). Однако уже в 20-е годы Н.Н. Корниловым и П.П. Блонским выдвигалась задача формирования новых подходов к психологии развития.
Экспериментальное решение вопросов возрастной и педагогической психологии связано с именем А.П. Нечаева.Он возглавил психологическое направление, сторонники которого стремились установить связь теории с практикой.
Обширный материал по возрастной и педагогической психологии в эти годы представлен в трудах П.П. Блонского. В своих работах Психологические очерки, Память и мышление, Развитие мышления школьника он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход. В центре его внимания — вопросы обучения и развития детей. Верный идее развития, Блонский изучает характерные особенности детей различных возрастов. В этом аспекте им были тщательно изучены представления школьников разного возраста. Учащимся предлагалось написать о солнце, земле и др. П.П. Блонский обнаруживает несколько стадий развития представлений от самой низкой (I класс), когда представление отражает то, что непосредственно воспринято ребенком, до стадии, на которой в представления включается весь жизненный опыт, усвоенные знания (старший школьный возраст). Используя метод свободных ассоциаций (детям предлагалось написать любые 25 слов), Блонский проанализировал круг ассоциаций различных групп школьников младших, средних и старших классов и показал, как он, первоначально малый и отражающий непосредственно окружающих людей и обстановку, постепенно расширяется и обогащается за счет тех знаний и опыта общения, которые приобретают дети в процессе обучения. Ученый обращает внимание на увеличение запаса понятий в детском мышлении начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе разные школьные предметы. В процессе развития мышление все более отвлекается от наглядности, отделяется от восприятия. Рассматривая различные стороны понимания (узнавание, наименование, перечисление, описание, объяснение) как результат мыслительной деятельности, Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников, ученый предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели, использование наглядных пособий, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.
Ценность работ П.П. Блонского в том, что, применяя специальную методику исследования представлений, памяти и мышления, он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на разных возрастных этапах, указывает на необходимость развития умственной активности и творческих способностей детей в процессе обучения.
Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности детей. Молодая российская наука накапливала эмпирический материал. Так в Ленинградском институте мозга Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовым были описаны этапы развития ребенка от рождения до года, основанные на круглосуточном наблюдении за изучаемыми детьми.
В целом можно выделить несколько этапов развития возрастной и педагогической психологии в России в начале XX столетия.
I этап — 1900—1907 гг. — зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской психологии.
II этап - 1907—1917 гг. — разработка методологических принципов построения возрастной психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.
III этап — 1917—1924 гг. — период становления советской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Особенно важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской, С Т. Шацкого и других педагогов.
IV этап — 1925—1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.
V этап — 1929—1931 гг. — период интенсивного развития психологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются и первые нападки на психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.
VI этап — 1932—1936 гг. — в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии возрастной психологии. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило как педологию, так и детскую психологию. В 30-е гг. XX в. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским, при участии А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева, теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях.
Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития — социальному. Условием жизни малыша при этом является деятельность других людей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потребность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, контакте, общении с ним. Деятельность ребенка с предметом и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, ученый исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие прежде всего зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на малыша. Для понимания ее влияния следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в психическом развитии детей дало ученому возможность ввести понятие социальной ситуации развития. Она, по его мнению, проявляется в виде аффективного отношения ребенка к среде. Переживание, подчеркивал он, есть единица, в которой представлена, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уровнем психического развития.
Л.С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обучения и развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения. Следовательно, общение в его наиболее систематизированной форме — обучении — и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции. Значит, обучение играет ведущую роль в формировании психики, а его формы лишь меняются в процессе развития. Ученый показал, что не всякое обучение эффективно, а лишь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что он может сделать совместно со взрослым (зона ближайшего развития). Эти мысли Л.С. Выготского имеют большое значение и в наши дни для учителя, стремящегося к совершенствованию умственного развития ребенка.
Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского трактовали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального к социальному существованию. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.
Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.
В конце 30-х гг. психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практической деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка.
Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии связана с именем С.Л. Рубинштейна. В книге Основы общей психологии ученый подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, заключается в том, что дети созревают и развиваются, л и ш ь воспитываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это определяет его движение вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе.
Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставленная в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном. Ученый указывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, — условие ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельности, в которой она формируется и раскрывается. Сознание и поведение, по СЛ.Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного труда), посредством которых ребенок активно включается в окружающий мир.
Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рассматривались в трудах А.Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на различных этапах своего развития. Так, в дошкольном возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед обществом, от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе, его общественная функция и роль. Далее Леонтьев указывает, что положение в системе общественных отношений само по себе еще не определяет психического развития, оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредственно же формирование психики ребенка обусловливает ведущая деятельность. Именно благодаря ведущей деятельности у него появляются психические новообразования, характерные для данного возраста. Кроме того, именно через ведущую деятельность осуществляется воспитание ребенка, формирование его отношения к действительности.
Предметом глубокого анализа в работах А.Н. Леонтьева являются понятия приспособления и присвоения. Различие между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое приспособление — это изменения видовых свойств врожденного поведения, которые передаются путем наследственности, а присвоение — воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвоение наиболее эффективно в специально организованной деятельности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.
Одним из ведущих исследователей в области психологии воспитания является Л. И. Божович. Ею разрабатывались проблемы, связанные с формированием личности ребенка. На основе теоретических и экспериментальных исследований был сделан вывод о том, что воспитание ребенка — это формирование его жизненной позиции, которая требует определенной организации как поведения, так и мотивационной сферы. Наиболее подробно Божович изучает мотивационно-потребностную сферу детей и подростков. Исследования этого цикла были начаты с изучения учебной деятельности школьников, в них было выявлено соотношение на разных возрастных, этапах ш и р о к и х социальных мотивов учения и мотивов, идущих непосредственно от учебной деятельности. В дальнейшем изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка, их функции в поведении и деятельности.
В ряде работ Л.И. Божович и ее сотрудников изучалась проблема аффективной сферы личности ребенка. Исследование детских аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве. По мнению исследователей, это объясняется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие к ликвидации аффективных переживаний.
А.В. Запорожец внес крупный вклад в решение проблем детской психологии. Наиболее подробно им была разработана, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, проблема формирования произвольных движений. Он пришел к выводу, что любой акт деятельности состоит из двух фаз — ориентировочной и исполнительской. Были выявлены формы ориентировочных компонентов деятельности и закономерность их функционального и генетического развития. В результате исследований были также сделаны следующие выводы: внутренние формы ориентировки происходят из внешних: психические процессы — это ориентировочные действия, выполняемые во внутреннем плане. Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим образом: перцептивные — действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов; интеллектуальные — действия, ведущие к выделению и обобщению отношений; эмоциональные — действия, с помощью которых происходит оценка смысла ситуации для индивида.
Формирование всех действий происходит от внешних ориентировочных действий к внутренним. По мнению Запорожца, ребенок в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов детства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее детство — перцептивные действия; дошкольный возраст — уровень воображаемых преобразований в плане наглядно-образного мышления; школьный - умственные действия осуществляются с помощью знаковых систем в плане понятийного мышления.
Н.А. Менчинская работала в области педагогической психологии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учебной деятельности учащихся вычленены основные закономерности процесса усвоения знаний, изучены и психологически обоснованы приемы работы над учебным материалом. Менчинская работала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе. Под ее руководством проводились исследования по вопросу формирования научного мировоззрения школьников.
Исследования Д.Б. Эльконина посвящены вопросам периодизации психического развития детской игры, обучения и воспитания детей шестилетнего возраста, формирования учебной деятельности, возрастным и индивидуальным особенностям школьников. Он занимался не только теоретическими, но и практическими вопросами. Им создан экспериментальный букварь. Под его руководством разработаны психологические принципы и экспериментальные программы обучения младших школьников.
Придавая большое значение развивающему эффекту обучения, считая его ведущим принципом любого обучения, отечественные психологи П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др. предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, как было ранее отмечено, уделяют особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и использованию характерных для каждого этапа психического развития ребенка видов деятельности. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов исходят из положения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и способы познания, овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал. Л.В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уровень трудности, быстрый темп прохождения материала, осознание ребенком процесса учения и т.д. Исследования А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольников и младших школьников, что позволило определить психологические критерии обогащения познавательного содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы.
Если сравнить разные зарубежные и отечественные научные концепции психического развития ребенка, то видна принципиальная разница между ними.
45. Фактори психічного розвитку.
Факторы психического развития играют значимую роль в формировании личности. К данным факторам относят: наследственность, среду, обучение, воспитание, активность, игру и депривацию. Они действуют в комплексе, и на разных стадиях развития ребёнка имеют разные степени значимости. Факторы способны оказывать как благоприятное воздействие на становление личности, так и отрицательное. От того, насколько мы обладаем знанием о факторах психического развития, зависит эффективность правильного понимания поступков и действий человека. В настоящей статье рассмотрено два таких фактора: наследственность и среда.
Наследственность — способность организма повторять сходные типы обмена веществ и индивидуального развития вряду поколений.
От родителей наследуются родовые признаки. К ним относятся особенности телосложения, цвет кожи, волос, глаз, строение лица, рук, наследственная патология, особенности темперамента и задатки способностей.
Иногда генотип диктует «пределы» выраженности признака. Так, например, воздействие наследственности на интеллект показывает, что гены отвечают за 50-70% разнообразия людей по уровню данного признака.
Существует вероятность заполучить от родителей и асоциальное поведение. Однако благоприятная среда может свести на нет врождённые особенности и существенно снизить данный риск. Генетические факторы влияют на развитие некоторых психических заболеваний (пример, шизофрения).
Не стоит забывать о том, что ребёнок вместе с генами наследует и задатки – потенциальные возможности развития. Они не являются готовыми способностями к определённому виду деятельности, однако дети, обладающие специальными задатками, достигают высоких результатов и развиваются быстрыми темпами. Такие задатки проявляются в раннем возрасте, если ребёнку предоставлены все условия.
Влияние наследственности хоть и велико, но и не бесконечно. Гены каждому человеку выпадают случайно и то, как они себя проявят, зависит от многих окружающих факторов, которые мы можем держать под контролем.
Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные ценности. Благоприятной средой с географической точки зрения являются местности с обилием световых и водных ресурсов, флоры и фауны. Так происходит социализация биологических свойств человека.
Благоприятной социальной средой считается та, где идеи и ценности направлены на развитие творческой и инициативной личности. Социальные факторы в значительной степени определяют развитие ребёнка.
Существуют так называемые факторы преднамеренного воздействия на личность, например, строй и политика государства, школа, семья, культура и пр. Такие социальные факторы, как культура, искусство, средства массовой информации и т.д. дают человеку возможность развиваться. Заметьте, что это всего лишь возможность, и она не во всех случаях обеспечивает формирование необходимых качеств личности.
Особое место среди социальных факторов занимает воспитание. Оно и является источником формирования конкретных качеств личности и способностей. Воспитание оказывает влияние на качества личности, данные природой, внося в них новое содержание и адаптируя к конкретным социальным условиям.
Огромное влияние на развитие ребёнка оказывает домашняя среда. Семья определяет интересы, потребности, взгляды и ценности человека, семья создаёт определённые условия для развития задатков, в семье закладываются нравственные, моральные и социальные качества личности. Социальная и домашняя среда способны оказывать и негативное воздействие: скандалы, грубость, невежество.
ФАКТОР РАЗВИТИЯ - система факторов, определяющих психическое и поведенческое развитие ребенка. Включают содержание обучения и воспитания, педагогическую подготовленность воспитывающих и обучающих людей, методы и средства обучения и воспитания, и многое пр.
46. Умови та засоби розвитку психіки.
