Введение. доцент кафедры профессионального образования Челябинского ИРПО

РЕЦЕНЗЕНТ: Т.Е.Прихода,

доцент кафедры профессионального образования Челябинского ИРПО

© Андрусенко Г.П., 2004

© Челябинский институт развития

профессионального образования, 2004 © РИО «Akme-лроф», 2004

Введение

Необходимость обеспечения качественной реализа­ции государственного образовательного стандарта началь­ного профессионального образования активизировала по­иск педагогической наукой и практикой путей повыше­ния эффективности образовательного процесса, совершен­ствования всех его составных элементов.

Выстраиваются иные, чем прежде приоритеты целей образовательного процесса. Усиливается его ориентация на конечные результаты, в частности, на формирование личности специалиста, его нравственного и творческого потенциала. Интенсивно обновляются содержание началь­ного профессионального образования, технологии обуче­ния, формы организации учебного процесса. Значитель­но возрос интерес педагогической общественности к проб­леме учебно-методического обеспечения предметов, про­фессий. И это закономерно. Ведь педагогическая наука и практика убедительно доказывают, что качество и ре­зультативность образовательного процесса повышаются, если его учебно-методическое обеспечение осуществля­ется комплексно.

Дидактический эффект в этом случае достигается за счет того, что при комплексном учебно-методическом обеспечении в большей мере создаются необходимые условия для функционирования образовательного процесса в соответствии с принципами и закономерностями обучения, для более качественного усвоения содержания обра­зования, реализаций целей обучения, воспитания и развития учащихся, активизации их учебно-познавательной деятельности и управления ею.

Общепедагогическая проблема создания учебно-ме­тодического обеспечения профессий имеет относительно длинную историю. Накоплен немалый опыт ее теорети­ческого и практического решения. В системе начального профессионального образования уже сложились опреде­ленные подходы к решению данной проблемы.

В настоящее время педагогические коллективы уч­реждений начального профессионального образования ве­дут работу по организации учебно-методического обеспе­чения образовательного процесса в соответствии с госу­дарственными образовательными стандартами по кон­кретным профессиям начального профессионального об­разования.

Вместе с тем еще не все вопросы разрешены педаго­гической наукой и практикой с необходимой полнотой. Массовая педагогическая практика показывает, что со­здание оптимального комплекса учебно-методического обеспечения образовательного процесса - весьма слож­ная и трудоемкая задача. Для успешного ее решения пе­дагогам недостаточно только компетентности в области преподаваемых учебных предметов и мастерства в вопро­сах методики формирования знаний, умений, навыков. Наряду с этим им необходимо знакомство с исходными понятиями о самом учебно-методическом обеспечении как таковом: его составом (структурным строением), со­держанием (документами, техническими объектами и др.), требованиями к его разработке.

Знание педагогами этих вопросов - важное условие и организующее начало создания оптимального учебно-ме­тодического обеспечения образовательного процесса по учебным предметам и профессиям начального профессионального образования. Между тем эти вопросы до на­стоящего времени не в полной мере разработаны в теоре­тическом плане. В педагогической и методической лите­ратуре еще нет единого понимания состава и содержа­ния учебно-методического обеспечения, что нередко при­водит к субъективному решению данных вопросов на прак­тике.

Все это затрудняет создание оптимального учебно-методического обеспечения, позволяющего радикально повысить качество и результативность образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования.

Для создания совершенного комплекса учебно-мето­дического обеспечения важное значение имеет его ком­понентный состав.

Объективно установленный состав учебно-методиче­ского обеспечения позволяет понять структурное строе­ние такого обеспечения, более полно выявить и система­тизировать его содержание и сформулировать требования к его созданию. К сожалению, состояние разработки во­проса о составе учебно-методического обеспечения еще не соответствует его значению. Об этом свидетельствует уже то обстоятельство, что в теории и в педагогической практике до настоящего времени пока еще нет единого мнения о том, из скольких и каких конкретно компонен­тов состоит обеспечение как целое.

Не сложилось еще пока и желаемой определенности в том, что следует понимать под составом учебно-методи­ческого обеспечения. Все это вызывает необходимость всестороннего рассмотрения и объективного установле­ния всех компонентов учебно-методического обеспече­ния образовательного процесса.

При этом прежде определимся, что под составом учеб­но-методического обеспечения мы понимаем все те его структурные компоненты, из которых оно слагается как целое, необходимое и достаточное для проектирования и качественной реализации процесса обучения.

Чтобы глубже понять проблему и объективно выявить весь состав учебно-методического обеспечения образова­тельного процесса, важно определить подход к решению данного вопроса. С этой целью надо рассмотреть образовательный процесс как объект учебно-методического обес­печения и определиться в том, что следует взять в каче­стве исходной основы для установления компонентного состава такого обеспечения.

В самом деле, поскольку речь идет об обеспечении образовательного процесса, важно понять, что представ­ляет он собой как объект учебно-методического обеспе­чения. Для этого необходимо опереться на сложившееся в современной отечественной дидактике понимание об­разовательного процесса.

Стремясь глубже вникнуть в структуру образователь­ного процесса и охарактеризовать его как систему, уче­ные-педагоги обычно рассматривают его статическую мо­дель, включающую следующие компоненты: цель, содер­жание образования, методы, средства и организационные формы обучения. Но реальный образовательный процесс не статичное состояние, а проходящее в динамике. В со­временной дидактике этот процесс проходит как взаимо­действие деятельности и педагогов, и обучаемых, направ­ленный на достижение учебных целей, задач обучения, воспитания и развития, на формирование знаний, уме­ний, навыков.

По мнению академика РАО Ю.К. Бабанского, именно в деятельности педагогов и обучаемых, во взаимодействии их, протекающем во времени, и реализуется задача усво­ения учащимися широкого социального опыта человече­ства.

Деятельности педагога и обучаемых являются глав­ными составляющими реального образовательного про­цесса, они и выступают в нем в качестве объектов учеб­но-методического обеспечения. При таком понимании образовательного процесса необходимо обеспечивать ди­дактическую деятельность педагога и учебно-познаватель­ную деятельность учащихся.

Учебно-методическое обеспечение востребовано дея­тельностью педагога и используется им для решения про­фессиональных задач при проектировании процесса обуче­ния и его реализации. Поэтому для установления и обо­снования всего состава учебно-методического обеспече­ния следует исходить из самой деятельности педагога, ее видов и средств обучения представленных в табл. 1. Иными словами, для решения вопроса о составе учеб­но-методического обеспечения необходимо использовать деятельностный подход, позволяющий с позиций дея­тельности педагога объективно выявить и установить все составные компоненты учебно-методического обеспече­ния. Такой подход предлагает проведение структурно-функционального анализа деятельности педагога, с тем чтобы выявить всю совокупность решаемых им профес­сионально-типовых задач при проектировании и реали­зации образовательного процесса и, исходя из них, уста­новить весь компонентный состав учебно-методического обеспечения, предназначенного для решения таких задач. В соответствии с изложенными выше положениями проведем анализ деятельности педагога в пределах учеб­ного занятия (урока), в котором в миниатюре отражается весь образовательный процесс как таковой и реализуется деятельность педагога в ее полном завершенном дидак­тическом цикле. Для этого обратимся к используемому отечественной психологией подходу к анализу трудовой деятельности и пониманию ее структурного строения.

Анализируя структуру трудовой деятельности педа­гога, ученые-психологи выделяют в ней ряд общих для любой профессиональной деятельности элементов.

К таким элементам деятельности доктор психологических наук В.В. Чебышева относит: «Планирование, подготовительные работы, необходимые для осуществления плана, процесс исполнения намеченного плана, включая контроль и регулирование исполнения, заключительный этап, содержащий оценку результатов труда».

Профессиональная деятельность педагога, являясь од­ним из конкретных видов трудовой деятельности, связа­на с подготовкой к учебным занятиям и их проведени­ем и характеризуется свойственным ей специфическим типом структуры. В ней имеются всегда три сменяющие друг друга этапа: подготовительный, основной, заключи­тельный.

Функциональное назначение подготовительного этапа деятельности педагога состоит в проектировании им содержания и целей процесса, его результатов и техноло­гии их достижения на предстоящем учебном занятии. На подготовительном этапе деятельности педагог по­следовательно решает следующие профессионально-типо­вые задачи:

- определяет содержание образования для данного учебного занятия;

- осмысляет и конкретизирует цели обучения, вос­питания и развития, которые необходимо достичь на этом учебном занятии;

- структурирует содержание образования, выделяет в нем основные учебные элементы, подлежащие усвое­нию;

- устанавливает уровни усвоения каждого учебного элемента;

- составляет план проведения учебного занятия;

- подготавливает необходимое материально-техниче­ское оснащение образовательного процесса.

Для решения этих задач педагогу необходима норма­тивная и учебно-методическая документация (Государст­венный стандарт по профессии, учебная программа, тема­тический план). Такая документация будет востребована деятельностью педагога при проектировании им учебно­го занятия и является составным компонентом учебно-методического обеспечения.

Второй этап деятельности следует рассматривать как основной. Его функциональное назначение состоит в ре­ализации содержания образования, целей обучения, вос­питания и развития учащихся, формирования у них знаний, умений, навыков. На этом этапе деятельности зада­чи педагога заключаются в том, чтобы сообщить учащим­ся учебную информацию, организовать их учебно-познавательную деятельность и обеспечить усвоение ими всех основных учебных элементов на необходимых уровнях, установленных при проектировании результатов процесса обучения.

Для решения этих задач необходимы средства обу­чения, представляющие, по определению доктора педаго­гических наук, профессора Л.Г.Семушиной, «совокупность предметов, которые заключают в себе учебную информа­цию или выполняют тренирующие функции и предназ­начены для формирования у учащихся знаний, умений и навыков, управления их познавательной и практической деятельностью, всестороннего развития и воспитания». При этом подразумевается не замена функций педа­гога определенным набором средств обучения, а их кор­ректное дополнение для расширения возможностей пе­дагога по реализации содержания образования, целей обу­чения, воспитания и развития учащихся.

Под средствами обучения понимаются не только ма­териальные объекты, предметы, но и слово педагога. «Имен­но оно, - отмечает доктор педагогических наук, профессор Л.Я.Зорина, - пронизывает весь дидактический цикл про­цесса обучения, выступает главным источником инфор­мации» при проведении учебных занятий и «увязывает воедино все остальные средства обучения».

На первом этапе деятельности при проектировании образовательного процесса педагог, устанавливая уровни усвоения основных учебных элементов, тем самым уста­навливает требования к результатам обучения, которые одновременно выступают и в качестве критериев контро­ля этих результатов.

На втором этапе деятельности в ходе реализации про­цесса обучения педагог, руководствуясь этими критерия­ми, контролирует и оценивает результаты текущего усво­ения учащимися содержания обучения и на основе кон­кретной информации об этом вносит (при необходимо­сти) коррективы в свою деятельность и учащихся.

Для обеспечения педагога и учащихся своевремен­ной и объективной контрольной информацией о резуль­татах обучения, качестве овладения знаниями, умениями и навыками необходимы разнообразные средства конт­роля (технические средства, тесты и др.).

Средства контроля так же, как и средства обучения, учебно-программная и учебно-методическая документа­ция, востребованы деятельностью педагога, используют­ся им для решения своих профессиональных задач и яв­ляются составным компонентом учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

Третий этап дидактической деятельности педагога завершает ее цикл в пределах учебного занятия. Функ­циональное назначение этого этапа деятельности состоит в получении педагогом совокупной итоговой информа­ции о результатах обучения, сравнении полученных ре­зультатов с намечавшимися и выводов из этого сравне­ния на дальнейший период.

На этом этапе деятельности педагог выявляет и со­поставляет фактические уровни усвоения учащимися каж­дого учебного элемента.

Таблица 1

Соотнесение основных видов деятельности педагога и средств обучения

Средства обучения	Основные виды деятельности
Изложение учебного материала	Организация самостоятельной деятельности учащихся	Контроль
Учебники	+	+
Задачники		+	+
Справочники	+	+	+
Обучающие программы программы	+	+	+
Инструкции	+	+
Инструкционно- технологические карты	+	+
Учебные плакаты	+	+	+
Карточки		+	+
Контролирующие программы (тесты)		+	+
Диапозитивы	+		+
Диафильмы	+		+
Транспаранты	+
Учебные кинофильмы	+
Видеозаписи	+		+
Телепередачи	+	+	+
Грамзаписи	+	+	+
Магнитные записи	+	+	+
Радиопередачи	+	+	+
Натуральные объекты	+	+	+
Модели	+	+	+
Макеты (муляжи)	+	+	+
Тренажеры	+	+