2015-06-05
1882
Выше мы рассмотрели некоторые виды научных работ, которые обеспечивают возможности развития теоретического мышления студента. Овладение всеми видами учебной и научной работы составляет необходимую предпосылку дальнейшего развития теоретического мышления студентов, непосредственно выражающегося в научно-исследовательской деятельности, в курсовом и дипломном проектировании, составляющем первые научно-исследовательские работы студента.
Научно-исследовательская работа студента обычно рассматривается как одна из наиболее «самостоятельных» и индивидуальных форм его деятельности. В каждом вузе разработана система требований и инструкций по подготовке и оформлению научных студенческих работ. В меньшей степени рассмотрены психологические условия успешного включения студентов в научно-исследовательскую деятельность.
Одним из наиболее общих психологических условий успешного включения студента в научно-исследовательскую работу является организация совместной работы научного руководителя и студента. В некоторых случаях научное руководство студенческой работой включает лишь начальное и контрольное звенья.
Общим условием включения студента в научную работу является выполнение той или иной совместной научно-исследовательской работы, организуемой и осуществляемой под руководством и с помощью научного руководителя.
Благоприятным условием вхождения студента в научно-исследовательскую работу является его включение в научно-исследовательский коллектив (лабораторию, кафедру, научную группу и т. п.). Поэтому переход студента к научно-исследовательской деятельности составляет одновременно его включение в другой коллектив, созданный для разработки той или иной научной темы и т. п. Написание курсовой или дипломной работы составляет переход к другим видам деятельности и общения. Поэтому выполняемая студентом курсовая или дипломная работа должна составлять часть общей научно-исследовательской'работы того или иного коллектива.
При рассматриваемой психологически целесообразной форме включения студента в научно-исследовательскую деятельность возникает целый ряд специальных проблем оптимального сочетания индивидуальной и коллективных форм научной работы студента, форм научного общения студента и научного руководителя. Рассматриваемые проблемы имеют особенно важное значение на начальных этапах' научной деятельности студента — в научных кружках и при написании курсовых работ.
Начальным этапом научной работы является определение темы научного исследования. При определении темы студент обычно руководствуется сложившимися у него научными интересами. Однако необходимо, чтобы студент мог объяснить научному руководителю собственные причины и мотивы выбора той или иной темы.
Рассматриваемый случай является наиболее желательным. Возможны и другие случаи, когда студент выбирает тему совершенно случайно. Задачей научного руководителя в этом случае является не только разъяснение научного или практического значения предлагаемой темы, но и выяснение профессиональных и теоретических возможностей студента для успешного ее исследования. Предлагаемая студенту научно-исследовательская работа должна быть посильной для него, кроме того, должна обеспечивать возможности его дальнейшего развития. Преподаватель должен знать, что может и чего не умеет делать студент.
Общим условием успешного выполнения первой научной работы является четкое взаимодействие преподавателя и студента при формулировании конкретной проблемы и задач исследования. Для этого студент должен владеть основным научным аппаратом, обеспечивающим ему возможности понимания преподавателя.
Обращаясь к научному руководителю за консультацией, студент должен иметь полный перечень тех вопросов, ответы на которые необходимо получить. Система вопросов составляет один из итогов самостоятельной научной работы студента.
Формулирование замысла и конкретной гипотезы исследования составляет результат совместной работы студента и преподавателя. Даже в тех случаях, когда преподаватель имеет полную ясность и четкое определение замысла исследования, он должен обсудить эту предлагаемую
гипотезу совместно со студентом. При формулировании гипотезы студент должен освоить и принять гипотезу как свою собственную. С этого начинается научная работа.
Мы не будем излагать в данной работе многих специальных вопросов организации всех звеньев научного исследования студента. Частично некоторые из них рассмотрены в предшествующих разделах. Особые трудности для студента при выполнения научного исследования представляет изложение получаемых результатов. Вместе с тем выполнение этой специальной работы научного изложения имеет важное значение в развитии теоретического мышления студента.
Изложение результатов научного исследования составляет одну из трудных задач. Студент впервые становится автором научного текста. Рассмотрим специальные вопросы описания, объяснения и доказательства в процессе подготовки научного текста.
Описание составляет особый вид научной деятельности. Оно предполагает точное изложение тех или иных научных сведений с помощью специального языка науки. Для того чтобы найти адекватные формы описания, необходимо владеть основным понятийным аппаратом науки и средствами описания. Точное описание не менее важно, чем другие виды теоретической деятельности. Оно предполагает полное понимание фактов научной действительности и их изложение, предназначенное для других специалистов. Часто студент не ставит самой задачи описания, считая его излишний. В результате некоторая часть научных данных остается скрытой для читателя.
Объяснение составляет основную функцию науки, обеспечивающую выявление систем причин и следствий, способов их демонстрации другому человеку. Объяснение как форма логического мышления предпо-' лагает развитие такого профессионального мышления, которое позволяет сводить полученное в исследовании новое знание к ранее известному. Тем самым в изложении обеспечивается возможность понимания другим того, что известно автору (студенту). Студент должен научиться не только излагать то или иное новое знание, но и уметь объяснять его в тексте.
Доказательство составляет необходимую форму демонстрации результатов теоретического или экспериментального исследования. Развитие доказательства как фор-
мы теоретического мышления предполагает исследование найденного решения задачи и его анализ. В процессе теоретического доказательства студент должен пройти обратный путь — от решенной задачи к ее истокам.
Научное редактирование собственной работы составляет необходимую форму завершения собственного текста, когда становятся явными недоработки, допущенные на предшествующих этапах. Работа может считаться завершенной только тогда, когда она научно отредактирована.
***
Развитие профессионального теоретического мышления составляет важное звено общего психического развития личности и, прежде всего формирования определенных способностей в обучении. Оно зависит от содержания и методов обучения. Содержание обучения определяет уровень научной и профессиональной подготовки специалиста. Изменения в содержании обучения зависят от требований, предъявляемых к специалисту производством и достижениями науки.
Методы обучения определяют качество усвоения учебного материала, непосредственно выражающееся в формируемой мотивации и способностях личности. Естественно, формирование мотивации и способностей не отмечено и не содержится в учебных программах и учебных пособиях. Они составляют итог тех видов учебной работы, которую выполняет студент в процессе обучения под руководством и в совместной деятельности с преподавателем. Развитие профессиональной мотивации и уровень теоретического профессионального мышления студента непосредственно зависят от педагогического мастерства преподавателей. Таким образом, реализация тех или иных методов в обучении составляет своеобразный дидактический коэффициент успешности формирования специалиста высокой квалификации.
Одним из важных показателей профессиональных способностей, формируемых в условиях обучения в высшей школе, является достижение высокого уровня развития теоретического мышления. При этом следует иметь в виду, что теоретическое мышление не является в данном случае синонимом творческого мышления. Оно составляет необ-
ходимое условие развития мышления взрослого человека, обеспечивающее возможности творчества.
В современной педагогической психологии на основе формирования мышления в процессе обучения школьников сформулированы определенные характеристики теоретического мышления (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарев, Н. Ф. Талызина). В качестве одного из главных показателей отмечается возможность учащегося действовать «в уме». В некоторых случаях тот же феномен получил название внутреннего плана действий (Я. А. Пономарев). На этапе школьного обучения под развитием теоретического мышления понимается прежде всего формирование «умственных действий», особенностью которых является возможность решать задачи «во внутреннем плане», «во внутренней речи», т. е. без непосредственных практических или выраженных во внешней речи попыток решения.
Во всех этих случаях процесс мышления рассматривается как решение задач. Предшествующие и последующие этапы обычно не исследовались и не анализировались. В школьном обучения учащиеся решают задачи, сформулированные в учебных пособиях (или учителем). В результате создается впечатление завершенности акта мышления, начинающегося «принятием» задачи (Н. А. Менчинская) и завершающегося ее решеним. Подобное же представление об акте мышления как решении задачи выражено и в общей психологии (А. В. Брушлинский, Л. Л. Гурова, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, Г. С. Сухобская, О. К. Тихомиров, А. Ф. Эса-улов). Оно основано прежде всего на понимании мышления как индивидуального, составляющего звена в выполнении деятельности.
Исследования проблем формирования профессионального теоретического мышления в высшей школе, проблем общения и взаимной деятельности привели к необходимости существенной корректировки структуры акта развитого мышления человека. Полная структура акта развитого мышления включает: постановку и формулирование мыслительной задачи, процесс ее решения, обоснование (проверку) решения. Практическая реализация найденного решения может составлять как завершающий, так и новый акт мышления.
Первое и последнее звенья мыслительного акта — формулирование задачи и обоснование решения — недостаточно изучены в психологии и педагогике как существенные звенья профессионального теоретического мышления, формируемого в высшей школе.
Наиболее общим подходом, обеспечивающим формирование теоретического профессионального мышления специалиста, является диалогическое проблемное обучение. Оно включает реализацию ранее разработанных принципов и методов проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.), а также новых, обусловленных специфическими особенностями общения в высшей школе. Диалогическое проблемное обучение составляет новый этап в развитии методов обучения.
Реализация на практике принципов диалогического проблемного обучения предполагает разработку дидактически эффективных приемов общения и групповых форм учебной работы. Общим условием эффективной организации диалогического проблемного обучения остается ранее сформулированный принцип познавательной активности личности в обучении на основе формирования познавательной мотивации. Новые вопросы включают разработку дидактических приемов порождения познавательной мотивации в условиях общения и групповой учебной работы. Использование общения и групповых форм учебной работы само по себе может и не обеспечивать эффективного решения поставленных выше задач. В практике обучения учебный процесс в большинстве случаев осуществляется именно в вербальной речевой форме и при участии больших или меньших групп студентов. Несмотря на вербаль-ность, процесс во многих случаях остается монологическим, а участие каждого в групповой работе остается индивидуальным, не включенным в те или иные виды взаимной деятельности. В результате процесс обучения оказывается чрезвычайно обедненным.
Реализация принципов диалогического проблемного обучения предполагает обязательное активное участие обеих «сторон» учебного диалога — преподавателя и студентов (А. А. Леонтьев). Соответствующие методические требования также обращены к ним в равной степени. Минимальной единицей дидактического анализа диалогического обучения является всегда диада. Она может
включать на своих полюсах как разноинформированных партнеров (преподаватель — студент), так и партнеров, обладающих примерно равной информацией (студент — студент). При этом возникают новые теоретические (логические, психологические и педагогические) проблемы.
Так, например, в модели разноинформированных партнеров в идеальном информационном варианте процесс обучения, казалось бы, невозможен в результате полного информационного несоответствия участников общения. Подобно этому в модели обучения при равной информированности партнеров процесс кажется бессмысленным. Однако именно они при взаимной активности партнеров обеспечивают как порождение специфических форм познавательной активности, так и конкретные формы диалогического проблемного обучения.
Работа преподавателя как информированного партнера учебного общения может быть эффективной только при условии познавательной «заинтересованности» и активности студента. Подобно этому только при взаимной активности становится эффективным своеобразное самоо-. бучение двух равно информированных партнеров — студентов.
Для эффективного участия в различных видах групповой учебной работы (семинарской, лабораторной) важное значение имеет форма организации самостоятельной учебной работы студента. Работа студента как бы удваивается. Она включает как работу «для себя», предполагающую понимание усваиваемого учебного материала, так и работу «для других», включающую необходимость устного или письменного «выражения» достигнутых результатов предшествующего мышления. То есть для эффективного участия в диалогических формах учебной работы студент выполняет двойную работу: понимания — изложения, решения — обоснования (доказательства), восприятия — оценки. Новым звеном в организации собственной (самостоятельной), индивидуальной учебной работы становится вторая часть, обращенная к другому человеку — преподавателю, учебной группе, другому студенту. Важное дидактическое значение приобретают те формы учебной работы, которые включают взаимную работу сокурсников. Так, например, необходимость объяснения изученного материала одним студентом другому (неинформированному) студенту существенно изменяет психологическую структу-
ру самого процесса понимания учебного материала, включая в этот процесс необходимость осознания способов и средств выражения. Тем самым понимаемый учебный материал как бы переводится на иной, осознаваемый уровень, в то время как в первом случае он может остаться на уровне интуитивного понимания. В результате включения в обучение подобных диалогических форм межличностного взаимодействия мышление поднимается на новый — рефлексивный уровень саморегуляции (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская), а сам процесс учения перестает быть только интеллектуальным, он становится личностным.
Одним из видов группового обучения является деловая игра, реализуемая на основе дидактически целесообразной имитации производственных или управленческих ситуаций. Разработка психолого-педагогических основ использования деловых игр в учебном процессе предполагает формулирование дидактических требований к типам используемых задач, структуре учебных групп, основным видам межличностных отношений и особенностям общения, возникающим в ходе группового решения задачи.
По выполняемым дидактическим функциям можно различать следующие основные виды деловых игр: ознакомительные, тренировочные, контрольные. Каждый из видов игр может включать творческие задачи или экстремальные ситуации, требующие принятия оригинальных, срочных или рискованных решении.
Структура, учебной группы определяется типом деловой игры и поставленными дидактическими задачами. Наиболее типичным является ролевое профессиональное распределение обязанностей между участниками. При этом общая успешность решения задачи группой зависит от уровня профессиональной подготовки участников и возникающих межличностных отношений. Особенно неблагоприятными для достижения поставленных в игре дидактических целей являются ситуации, приводящие к конфликтным отношениям в группе. Необходима предварительная работа с участниками, предупреждающая возникновение конфликтных отношений.
Достижение творческих решений подчиняется психологическим закономерностям творческой групповой деятельности. В психологии сформулированы некоторые из них. Необходима специальная психологическая подготов-
ка участников, включающая систему знании о психологии творческого мышления и эффективной организации группового решения задач. Достижение дидактических целей деловой игры определяется не только общим успешным решением задачи, но и творческим участием каждого, способствующим совершенствованию профессионального мышления специалиста.
Литература
1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. — М.: Советское радио, 1970.
2. Брушлшский А. В. Мышление как прогнозирование (Логико-психологический анализ). — М.: Мысль, 1979.
3. Вахтомш Н. К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория. — М.: Наука, 1973.
4. Вилькеев Д. В. Логические и психолого-дидактические предпосылки повышения эффективности вузовской лекции // Проблемы подготовки учителя Сб. науч. тр. Изд-во Казанского ун-та. — Казань: 1966.
5. Диксон Ж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. — М.: Мир, 1969.
6. Зотов А. Ф. Структура научного мышления. — М.: Политиздат, 1973.
7. Иванова С. Ф. Специфика публичной речи. — М.: Знание, 1978.
8. Ладенко И. С. Интеллектуальные системы и логика. — Новосибирск: Наука, 1973.
9. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы. — М.: Наука, 1967.
10. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования //Методологические проблемы социальной психологии Сб. науч. тр. — М.: Наука, 1975.
11. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979.
12. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии Сб. науч. тр. — М.: Наука, 1975.
13. Ломов Б. Ф. Общение и психические процессы // Методологические проблемы социальной психологии Сб. науч. тр. — М.: Наука, 1975.
14. Наука и научное творчество / Под ред. М. М. Карпова. — Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1970.
15. Низамов Р. А. Лекция и ее совершенствование // Советская педагогика. - 1970. - № 3.
16. Никитин Е. П. Объяснение — функция науки. — М.: Наука, 1970.
17. Паули В. Физические очерки. — М.: Наука, 1975.
18. Пельц Д. Ученые в организациях. Об.оптимальных условиях для исследования и разработок / Д. Пельц, Ф. Эндрюс. — М.: Прогресс, 1973.
19. Пименов Ю. С. Студент, лекция, конспект // Вестник высшей школы. - 1967. - № 6.
20. Преподавание общественных наук: факторы повышения эффективности и качества: Метод, пособие для преподавателей / Под ред. И. Л. Маринко, П. М. Штракса. — М.: Высшая школа, 1979.
21. Ракитов А. И. Курс лекций по логике науки. — М.: Высшая школа, 1971.
22. Степан В. С. Проблема субъекта и объекта в опытной науке // Вопросы философии. — 1964. — № 1.
23. Творчество в научном познании: Сб. науч. тр. / Под ред. Д. И. Широкова, Ю. А. Харина. — Минск: Наука и техника, 1976.
24. Фейгенберг И. М. Активность учащихся в усвоении знаний. — М.: Знание, 1977.
25. Чунаева А. А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. (Цель и деятельность). — Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1979.
26. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.: Знание, 1976.
Глава 3
