В проблемной ситуации

Чтобы узнать, что в вещах истинно, одного лишь внимания недостаточно — для этого нужна наша субъективная деятельность, преобразующая непосредственно существующее.

Гегель. Логика

Процесс выявления неизвестного в проблемной ситуации совпадает с процессом усвоения учащимися новых знаний. Управление усвоением в условиях обучения — это прежде всего управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций.

Главное различие между двумя подходами к пониманию усвоения заключается в том, как предлагается ученику знание, подлежащее усвоению, и что он должен сделать для его усвоения. В одном случае знание предлагается в виде известного учителю образца, который учащийся должен запомнить и воспроизвести или — если это усвоение действия — «отработать» в процессе тренировки. Главное психологическое звено этой схемы заключается в том, что усваиваемое знание должно занять место цели в учебной деятельности ученика. А сама учебная деятельность фактически сводится к запоминанию предлагаемого учителем образца или подлежащих усвоению сведений.

Во втором случае — в соответствии с позицией проблемного обучения — ученик усваивает знания не потому, что учитель сообщает ему некоторые известные взрослым истины, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях. Ученик как бы открывает усваиваемое знание в процессе решения поставленных перед ним учителем проблемных заданий.

Разработка оптимальных способов создания проблемных ситуаций и условий, обеспечивающих оптимальное управление решением проблем, составляет главную специфику и центральную задачу в исследованиях проблемного обучения.

В чем же заключаются закономерности процесса решения проблемных ситуаций и каковы способы управления этим процессом в обучении?

Выше мы отметили необходимость различения понятий задачи и проблемной ситуации.

Соответственно следует различать процессы решения задачи и процессы нахождения нового, неизвестного в проблемной ситуации. Смешение этих процессов приводит к тому, что процесс поиска неизвестного в проблемной ситуации часто рассматривают как решение задачи. В связи с различием этих двух процессов целесообразно использовать и разные понятия для их обозначения: понятие решение оставить за процессами достижения искомого в задаче, а поиск неизвестного в проблемной ситуации — для обозначения процесса ее «решения». Понятие «поиск» используется в психологической литературе для характеристики процессов, имеющих место в исследовании, в решении так называемых «поисковых задач», совпадающих с проблемными задачами.

Отмеченное разграничение процессов приводит к необходимости создания различных условий, с помощью которых происходит процесс управления мышлением в том и другом случаях. Главным звеном управления и оптимизации процессов решения задач являются адекватные способы преобразования условий задач, позволяющие раскрыть требуемую искомую величину, отношение и т. п. Эти способы преобразования заданной ситуации в требуемую ситуацию могут быть специфическими (математические, лингвистические и т. п.), определяемыми предметом действия, и общими (логические, эвристические и т. п.).

Многочисленные психологические и педагогические исследования показали, что главный путь управления и оптимизации решения задач учащимися — обучение их специальным и общим (эвристическим) приемам решения. Исследованиями Н. А. Менчинской и ее сотрудников установлено, что эффективность решений значительно повышается, если учащихся обучают приемам решения задач и общим приемам анализа задач, рассматриваемым обычно как приемы умственной деятельности (см. исследования Д. Н. Богоявленского, В. И. Зыковой, Е. Н. Кабано-вой-Меллер, 3. И. Калмыковой и др.).

Процесс поиска неизвестного в проблемной ситуации не совпадает с процессом решения задачи и осуществляет-

ся по другим закономерностям. Главный механизм, обеспечивающий человеку возможность открытия нового, ранее неизвестного отношения, свойства, новой смысловой характеристики явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвестное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известным. Новая связь служит рычагом, с помощью которого раскрывается неизвестное. Поиск неизвестного — это постоянное включение объекта во все новые системы связей, через которые человек раскрывает новые свойства. Эту закономерность процесса познания С. Л. Рубинштейн метафорически назвал «основным нервом» мышления. Наиболее адекватными примерами проявления этой закономерности в мышлении могут служить процессы понимания, главная характеристика которых и состоит во включении некоторых идей или положений, содержащихся в книге или рассуждении другого человека, в систему своих знаний. В этом смысле процесс обнаружения нового, неизвестного совпадает с процессом микроразвития психики и мышления человека. В простейших формах этот процесс проявляется в закономерностях образования сигнального значения раздражителей, в более сложных — совпадает с формированием смысловых структур мышления человека.

Важнейшая характеристика процесса поиска и обнаружения неизвестного в проблемной ситуации заключается в том, что в этом процессе кроме закономерностей логических преобразований проявляются также закономерности интуитивного мышления человека. Различие понятий задачи и проблемной ситуации не означает умаления роли задачи в создании самих проблемных ситуаций и в анализе процессов поиска неизвестного, процессов усвоения новых знаний. Задача в этом случае может выполнять роль такого интеллектуального задания, которое вызывает проблемную ситуацию, подобно тому, как могут вызывать проблемную ситуацию и задания иного типа.

Если проблемная ситуация вызывается задачей, процесс решения ее как бы накладывается на процесс поиска неизвестного в проблемной ситуации. В этом случае лишь центральные звенья решения составляют собственно процесс поиска неизвестного, процесс усвоения новых знаний.

Управление процессом усвоения в условиях организации поисково-исследовательской деятельности учащихся в проблемной ситуации, таким образом, не может быть сведено лишь к обучению способам рассуждения или способам решения определенных классов задач. Оно представляет собой управление иного рода, близкое к особенностям управления живыми природными процессами. Важным его условием является то, что оно предполагает опосредованные способы воздействия на управляемый процесс. Они осуществляются путем создания условий, адекватных закономерностям процессов и таким путем определяющих их протекание.

В условиях школьного обучения при управлении процессами усвоения новых знаний в проблемной ситуации мы не должны ставить учащегося в положение исследователя, открывающего законы и конструирующего механизмы. Психологически достаточно лишь имитировать условия творческой деятельности. Главные условия такой имитации:

а) постановка проблемного задания перед учащимися;

б) сообщение сведений, составляющих то неизвестное, необходимость в котором возникла в проблемной ситуации и которое подлежит усвоению.

Лишь на высших этапах обучения при ознакомлении учащихся старших классов и студентов с методами научного исследования можно ставить вопрос об организации научного поиска усваиваемых учеником (студентом) знаний. Здесь нет резких граней. Проблемное обучение непосредственно переходит в научное исследование, которое психологически может быть описано как одна из форм самообучения.

Психологические закономерности обнаружения новых условий действия

В процессе выполнения многих проблемных практических заданий нередко приходится сталкиваться с той их особенностью, что для выполнения этих заданий необходимо использовать тот или иной элемент их условий в необычной функции. К. Дункер обратил внимание на эту психологическую закономерность и провел специальные эксперименты, достаточно отчетливо демонстрирующие ее

значение для процесса поиска неизвестного в проблемной ситуации. Рассмотрим его эксперименты.

Испытуемым предлагались практические задания, вызывавшие проблемные ситуации, в которых неизвестное составляло свойство или функцию предмета, с помощью которого можно выполнить предложенное экспериментальное задание. -

В экспериментах предлагались различные элементарные практические задания и использовались предметы и материалы, с которыми мы сталкиваемся в повседневной жизни. Среди многих предметов находился предмет с ключевым свойством.

Методика эксперимента предусматривала сопоставление двух основных случаев выявления неизвестного. Первый случай предполагал предварительную актуализацию (п. а.) основного свойства объекта. Во втором случае ключевой объект использовался в предлагаемом задании без предварительной актуализации (б. а.).

Каждый ключевой объект, таким образом, использовался в эксперименте в двух функциях — F, — основная функция предмета, и F₂ — новая, раскрываемая в данной проблемной ситуации функция.

Основные экспериментальные данные получены с помощью следующих заданий.

Задача о буравчике. К деревянной планке нужно подвесить рядом три шнура. Среди многих предметов, предъявлявшихся испытуемому, предлагались два крючка с винтовой нарезкой и основной предмет — буравчик. Решение: для подвешивания третьего шнура использовался буравчик. В варианте п. а. буравчиком предварительно просверливались отверстия, в варианте б. а. отверстия уже были просверлены. F, означает использование буравчика для просверливания отверстия, F₂ — для подвешивания шнура.

Задача о коробочках. На двери нужно разместить друг около друга и на заданной высоте три свечи. Среди множества предъявленных предметов было несколько гвоздей и основные предметы — три маленькие картонные коробочки размером со спичечную коробку, но разного цвета и расположенные в разных местах стола. Решение: каждая коробочка с помощью одного гвоздя прикреплялась к двери и выполняла таким образом функцию подставки для свечи. В варианте п.a. (Fj) коробочки наполнялись экспериментальным материалом (в одной находились гвозди,

в другой — свечи, в третьей — спички). В варианте б. а. коробки были пустыми. F, — использование коробочки для наполнения, F₂—b качестве подставки.

Задача о плоскогубцах. Доску шириной около 20 см нужно закрепить на двух опорах («подставка для цветов»). На столе кроме множества других вещей лежали два железных зажима для соединения опоры с подставкой, деревянный брусок (служивший одной из опор) и основной предмет — плоскогубцы. Решение: плоскогубцы использовались в качестве второй опоры. В варианте п. а. брус был прибит гвоздем к доске и отрывался от нее с помощью плоскогубцев (Fj); в варианте б. а. он был привязан кдоске. Таким образом, F, означает использование плоскогубцев для вытаскивания гвоздя, F₂ — в новой функции, в качестве второй опоры.

Задача о грузе. Нужно сделать маятник. Среди многих вещей лежал основной предмет — груз, с помощью которого забивали гвоздь в стену. Решение состояло в использовании груза в качестве молотка. В варианте п. а. груз давался вместе с привязанной к нему веревкой; в варианте б. а. роль груза выполнял зажим. F, означает груз для маятника, F₂— использование груза в качестве молотка.

Задача о бумажной скрепке. На кусок белого картона наклеивались четыре черных квадрата. Нужно было подвесить картон к петле, которая ввинчивалась в низкий потолок. На столе кроме остальных предметов лежали бумажные скрепки. Решение: нужно было разогнуть скрепку и пропустить один конец через петлю, а другой — через картон. В варианте п. а. сначала нужно было прикрепить черные квадраты к картону с помощью скрепок (Fj). В варианте б. а. эти квадраты нужно было приклеить. Fj означает использование скрепки в ее настоящем значении, F₂—b качестве крючка.

Чтобы обеспечить независимость результатов эксперимента от индивидуальных различий между испытуемыми и различий между задачами, половина испытуемых получала задания в одном порядке: 1) б. а., 2) п. а., 3) б. а., 4) п. а., 5) б. а., а вторая соответственно — в другом 1) п. а., 2) б. а. и т. д. В целом условия эксперимента обеспечивали относительную строгость и позволили получить выразительные результаты. Хотя необходимо отметить, что некоторые

задания, особенно с использованием груза, не отличаются требуемой определенностью.

Результаты экспериментов показали, что при выполнении практического задания найти неизвестное в проблемной ситуации в два раза труднее, если основная функция соответствующего предмета предварительно актуализируется (п. а.) (табл.7),

Таблица 7 Зависимость успешности обнаружения неизвестного от предварительной актуализации основной функции предмета

Задача	Число испытуемых	Число решенных задач	Число решенных задач,в %
б. а.	п. а	б. а.	п. а	б. а.	п. а
«Буравчик»					100,0	71,4
«Коробка»					100,0	42,9!
«Плоскогубцы»					100,0	44,4
«Груз»					100,0	75,0
«Скрепка»					85,7	57,1
Среднее арифметическое					97,1	58,2

Таким образом, результаты эксперимента показали, что если предмет, содержащий требуемое неизвестное условие, предварительно включен в систему привычных связей, то испытуемые раскрывают это неизвестное лишь в половине случаев.

Эти результаты достаточно очевидны, ибо они показывают один из аспектов общей психологической закономерности обнаружения нового свойства объекта — необходимость включения этого объекта в новую систему связей. В том случае, когда анализируемый предмет не закреплен жестко в одной системе связей, тогда его включение в новую систему связей происходит более легко. Когда же этот предмет предварительно включен в традиционную систему связей («фиксирован» в ней — Д. Н. Узнадзе), тогда для выявления требуемого нового свойства и для использования предмета в новой функции требуется такая перестройка системы связей, которая позволила бы включить этот

предмет в иную систему связей и в которой он «выступает» в существенно ином аспекте, приобретает иной смысл в выполнении требуемого задания и в результате используется в иной (новой) функции.

Психологический барьер прошлого опыта

Экспериментальные исследования процесса мышления и процесс обучения детей показывают, что только что усвоенные знания или принципы действия во многом определяют особенности процессов выполнения новых заданий. Ошибки, которые допускает при этом учащийся, вызываются особой «установкой», сложившейся при выполнении предыдущих заданий.

Особенно убедителен и чрезвычайно нагляден специальный эксперимент, проведенный А. С. Лачинсом в 1942 г. Эксперимент составлял последовательное решение ряда сходных арифметических задач. Испытуемым — учащимся сначала предлагались задачи такого типа: «Имеется три сосуда емкостью в 21; 127 и 3 литра. Как с их помощью отмерить 100 литров воды?» Задачи этого типа решаются одним и тем же способом. В приведенной задаче сначала нужно налить воды в самый большой сосуд (127 литров), затем отлить из него с помощью меньших сосудов 21 литр и два раза по 3 литра. В большом сосуде останется 100 литров. После решения нескольких задач этого типа (пяти или шести) учащимся предлагались задачи другого типа, которые можно было решить более простыми способами. Например, предлагалась задача: «Имеется три сосуда емкостью в 23; 40 и 3 литра. Как отмерить с их помощью 20 литров воды?» Те учащиеся, которые предварительно не решали первый тип задач, решали эту задачу путем простого вычитания 3 литров из сосуда емкостью 23 литра,

Для выполнения задания они использовали только два сосуда.

Те же учащиеся, которые предварительно решали задачи первого типа, выполняли задание более сложным способом. Они сначала наливали воду в сосуд объемом 40 литров, затем отливали из него 23 литра, а потом вновь доливали необходимые 3 литра.

В последующих экспериментах исследователь специально предупреждал учащихся, чтобы они были чрезвычайно внимательны к условиям задачи и не допускали не-

лепых решений. Однако даже эти предупреждения не смогли изменить результата. Предшествующие решения создавали у учащихся своего рода установку, определявшую тот путь, с помощью которого они анализировали условия предлагаемой задачи.

В качестве контрольной задачи испытуемым предлагалось решить следующую: «Дано три сосуда емкостью в 28; 76 и 3 литра. Как отмерить с их помощью 25 литров воды?» Несмотря на чрезвычайную простоту задачи, испытуемые, предварительно решавшие задачи первого типа, не смогли решить ее в отведенные им для решения 2,5 минуты. Они, как и в первой задаче, начинали с самого большого сосуда и стремились найти решение путем последовательного переливания воды с помощью меньших сосудов.

В некоторых случаях этот эффект выступал совершенно парадоксально. После предварительного решения задач первого типа учащимся была предложена задача:

«Даны сосуды емкостью в 3; 64 и 29 литров. Как отмерить объем в три литра?» От 52 до 85 % учащихся предложили наполнить сосуд в 64 литра, взять из него два раза по 29 литров и один раз 3 литра, после чего в сосуде останется требуемый объем.

Когда учащимся указывалось, что можно решить совсем просто, то они отмечали, что не заметили такого очевидного решения.

В ряде специальных исследований творческого мышления и научного творчества (Я. А. Пономарев, Б. М. Кедров и др.) отмечается, что задолбленные традиционные способы действия и усвоенные принципы во многих случаях выступают в процессе творческого мышления как своеобразный психологический барьер, закрывающий доступ к очевидному факту, открываемой закономерности, новому способу действия.

Таким образом, экспериментальные исследования (в дальнейшем подтвержденные многими другими психологами, например Н. А. Менчинской) показали, что прошлый опыт, вопреки традиционным представлениям, может выполнять не только положительную роль в процессе мышления, но в ряде случаев играет и отрицательную роль. Это объясняется тем, что только что усвоенные способы действия выступают как доминирующие, и предлагаемое новое задание, требующее нового способа действия, вы-

полняется с помощью прежнего способа, т. е. совершенно неадекватно.

Учитель, планирующий организацию процесса обучения, может использовать эту психологическую закономерность для создания перед учащимися проблемной ситуации, вызывающей необходимость в новом, нетрадиционном способе действия, в новом подходе к анализу усваиваемого учебного материала. Психологический барьер прошлого опыта в этом случае может быть использован как реальная закономерность для создания проблемных ситуаций в обучении.

Проведенные эксперименты показали эту зависимость как одну из достаточно общих зависимостей процесса обнаружения нового неизвестного свойства объекта. Однако эти эксперименты не смогли вскрыть зависимости процесса обнаружения неизвестного от специфики предъявлявшейся испытуемым проблемной ситуации и от функционального места анализируемого (ключевого) объекта в структуре действия. Для выявления особенностей исследуемого процесса нами были проведены излагаемые ниже специальные эксперименты.

Гипотеза об основной закономерности процесса обнаружения неизвестного

Понимание нового свойства, отношения, способа действия составляет основной момент процесса усвоения. В условиях творческой деятельности человека он совпадает с процессом открытия нового.

Как осуществляется этот процесс? По каким психологическим закономерностям происходит обнаружение нового?

Проиллюстрируем особенности этого процесса данными специального эксперимента, материалом для которого послужило задание, требующее от испытуемого открыть некоторые новые свойства орудия действия.

Большинство действий человека являются орудийными. К. Маркс отмечал, что человек ставит между собой и природой другой предмет, используемый как орудие, увеличивая тем самым возможности преобразования природы, возможности достижения поставленных целей. «Средство труда есть вещь или комплекс вещей, которые

рабочий помещает между собой и предметом труда и которые служат для него в качестве проводника его воздействий на этот предмет. Он пользуется механическими, физическими, химическими свойствами вещей для того, чтобы в соответствии со своей целью заставить их действовать в качестве орудия его власти»¹. Диапазон используемых человеком средств действия чрезвычайно широк —-от элементарных орудий до современных ЭВМ, выполняющих функции средств интеллектуальной деятельности.

Функциональное назначение предметов, используемых человеком в качестве орудий действия, основано на тех или иных свойствах этих предметов. Так, лишь предметы, обладающие определенным весом, формой, величиной, можно использовать как орудия для бросания или как ударные орудия.

Во многих случаях то или иное функциональное назначение предмета, используемого как орудие, определяется комплексом его свойств.

С тех пор как человек стал пользоваться предметами как орудиями труда и производить их, он живет в мире созданных им вещей. Вступая в мир, ребенок овладевает многочисленными функциями предметов, используемых в качестве орудий действия (ложка, вилка, молоток, стул, стол и т. п.). Одновременно он познает свойства и закономерности окружающего мира, в соответствии с которыми те или иные предметы могут обладать определенными функциями. Так, ребенок раскрывает в предметах форму, величину, цвет и другие свойства, определяющие возможности использования данного предмета как орудия действия.

В экспериментальных психологических исследованиях рассматриваемая проблема наиболее четко выступила как проблема обнаружения человеком новых (или латентных) свойств предметов (Л. Секей, П. Заугстед и др.) или как проблема обнаружения человеком нового функционального назначения объектов (Ч. Осгуд).

С целью изучения психологических особенностей процесса обнаружения нового (латентного) свойства объекта и использования этого объекта в новой функции нами было проведено экспери ментальное исследование.

¹ К. Маркс. Капитал. Т. 1. — М: Госполитиздат, 1949. — С. 186.

Экспериментальный материал и методика исследования. В качестве экспериментального материала предлагалось практическое задание — сделать одну универсальную пробку, с помощью которой можно плотно закрыть любое из трех заданных отверстий — круглое, квадратное и треугольное. Отверстия представляли собой три силуэта (очерка) пробки, расположенные в одном ряду не в проекционной связи друг с другом (рис. 12). Если расположить эти силуэты в проекционной связи по правилам общесоюзного стандарта и дочертить на проекциях недостающие линии, получится чертеж, по которому можно получить представление о форме пробки. Испытуемый должен был сделать пробку из пластилина. При желании испытуемый мог предварительно или по ходу выполнения задания нарисовать нужную пробку на бумаге.

Рис. 12. Основные этапы поиска неизвестного («латентного») свойства объекта: а — задание;

в, с, д — пробки-комплексы; е — проекция «отверстия-цели» на пробку

Проблемные ситуации, возникающие при выполнении этого задания, соответствуют ситуациям третьего рода, в которых испытуемый должен раскрыть новые условия выполнения известного действия. Многие характерные черты процесса мышления в трудовой деятельности определяются психологическим строением данного типа проблемных ситуаций.

Трудность обнаружения нового свойства предмета, составляющего орудие действия, в значительной степени связана с тем, что в прошлом опыте в этом предмете уже были выделены такие актуальные свойства, которые и определяют выполняемые им функции. Для выявления новых свойств, чаще всего составляющих латентные свойства этого предмета, необходимо, чтобы этот предмет — орудие — выступил как средство действия в новых условиях.

В рассматриваемом эксперименте испытуемый должен сделать пробку (орудие действия), обладающую такими новыми функциями, которыми она обычно не обладает. Обычная пробка является тем реальным предметом, который выполняет одну из требуемых функций и который потенциально содержит в себе те неизвестные для испытуемого свойства (фронтальную и вертикальную плоскости), которые он должен открыть и использовать для выполнения поставленного задания (рис. 12).

Испытуемыми (19 человек) были учащиеся IX— X классов и студенты, незнакомые с проекционным черчением и начертательной геометрией.

Результаты эксперимента. Для выполнения поставленного задания испытуемые должны создать новую фигуру пробки, с помощью которой можно закрывать каждое из трех отверстий. Это можно сделать на основе нового образа, создаваемого в процессе выполнения действия. Особенность предложенного испытуемым задания заключается в том, что обычно у каждого человека сформирован образ пробки, основанный на выделении одной из плоскостей предмета. Функция предмета — быть пробкой — и его пространственные свойства слиты воедино. При необходимости сделать пробку используется в главной функции лишь одна плоскость предмета.

Действия, необходимые для выполнения поставленного задания чрезвычайно просты — они сводятся к элементарным движениям по изменению формы пластилина. Перед испытуемым возникает проблема — требующая обнаружить и использовать для создания новой формы пробки все три плоскости предмета.

Чтобы рассмотреть особенности процесса выполнения задания, приведем протокол эксперимента.

Протокол № 7. Исп.В. А.

(Цифрами отмечены часы и минуты выполнения задания).

Задание. Сделг.ть одну пробку для круглого, квадратного и треугольного отверстий. Диаметр круга, сторона квадрата и высота треугольника равны.

16.25. Делает цилиндрическую пробку — один конец этой пробки делает в виде параллелепипеда. Примеривает полученную фигуру к круглому и квадратному отверстиям.

16.30. Примеривает цилиндрическую часть пробки к треугольному отверстию: «А теперь вырезать треугольник и все». Подгоняет пробку к круглому и треугольному отверстиям. Примеривает конец параллелепипеда к треугольному отверстию: «Это я подгоняю к отверстиям». Примеривает основание цилиндра к треугольному отверстию и переделывает его в треугольную призму.

Подгоняет эту часть пробки к треугольному отверстию.

16.40. Примеривает пробки, расположенные на концах фигуры, к треугольному и квадратному отверстиям. Разрезает фигуру на три отдельные пробки.

Размещает пробку для квадратного отверстия в центре фигуры, а пробки для круглого и квадратного отверстий — по краям.

Эксп. «Ты сделал пробку путем соединения трех отдельных пробок. Их можно отделить одну от другой. А нужно сделать такую пробку, которая закрывала бы каждое из трех отверстий и в которой нельзя разъединить все три пробки».

Исп. «То есть такую, что если одну отъединить, то другая тоже разрушится?... Интересно, какая же это будет фигура? Значит, это будет такая фигура, в которой все связано».

16.53. «Проще получается, если сделать одну (пробку) на другой, какя сделал». Рассматривает отверстия: «Нельзя сделать три разных пробки в одной плоскости, это очевидно. Практически нельзя сделать три пробки в одной плоскости. Поэтому... затруднение». Разрушает сделанную фигуру.

16.57. «Нужно делать все заново». Начинает делать пробку для круглого отверстия. Примеривает пробку к круглому отверстию. Смотрит на цилиндр и квадратное отверстие: «Очевидно, цилиндр сможет закрыть и квадратное отверстие, если его повернуть боком». Примеривает пробку боковой плоскостью к квадратному отверстию. «Но как же построить треугольник?... Треугольник можно сделать сбоку. На стороне цилиндра можно сделать треугольник. Получается вот так».

Отмечает треугольник на боковой поверхности цилиндра: «Ясно, нужно искать проекцию треугольника на цилиндр. Сверху круг, с одной стороны квадрат, а с другой — треугольник».

17.05. «Но так могут исчезнуть другие проекции. Проекцию квадрата нужно обязательно сохранить». Проводит линии на цилиндрической пробке, как бы закрепляющие ее боковую плоскость и сохраняющие тем самым плоскость для квадратного отверстия.

17.10. Примеривает пробку к квадратному и треугольному отверстиям: «Если отрезать отмеченную часть, то ведь и круг разрушится... Я проведу еще линии на пробке. Нужно сделать треугольную пробку так, чтобы сохранить и квадрат и цилиндр». Проводит дополнительные линии. «А она (пробка) будет целая?» Примеривает к квадрату. «Если мы вырежем часть цилиндра, то квадрат ведь не останется». Опять примеривает к квадратному отверстию.

17.15. «Нет, останется». Делает надрез. Примеривает к квадратному отверстию: «Треугольник получается». Срезает по проекции треугольного отверстия часть пробки. Начинает делать вторую половину. Смотрит на треугольное отверстие и полученную фигуру: «А так ведь квадрат-то может уничтожиться». Срезает вторую часть.

«Вот для всех отверстий. Но практически ей вряд ли можно пользоваться. Это будет клин».

Приведенный' протокол типичен для тех случаев, в которых задание выполняется до конца (63 % случаев). В описанной серии эксперимента 37 % испытуемых не довели решение до конца, отказавшись продолжать решение на этапе выделения третьего значения пробки, т. е. на этапе утилизации третьей плоскости. Данные протокола позволяют выделить основные проблемные ситуации, возникшие перед испытуемым на различных этапах выполнения экспериментального задания, и основные особенности процесса поиска нового свойства в этих проблемных ситуациях.

Анализ результатов. Проведенные эксперименты показали, что процесс поиска нового свойства для создания требуемого орудия действия состоит из двух основных этапов. Каждый этап соответствует процессу возникновения и разрешения специфической проблемной ситуации. Звенья процессов поиска в каждой из проблемных ситуаций могут рассматриваться как подэтапы процесса выполнения задания.

Первый этап начинается с попыток испытуемых конструировать комплексную пробку, состоящую из ряда соединенных между собой требуемых пробок. Задание выполняется на основе сложившегося представления о пробке. Для конструирования используется лишь одна (чаще горизонтальная) плоскость фигуры. Задание выполняется как практическое.

Первая проблемная ситуация возникает в результате выявления несоответствия (самостоятельно или с помощью экспериментатора) достигнутого результата, т. е. созданной пробки, условиям выполнения задания. Процесс поиска в проблемной ситуации начинается с разрушения созданной пробки-комплекса и попыток изготовления пробки, отвечающей заданным условиям. Пробка, созданная для первого отверстия, соотносится (примеривается) со следующим отверстием. Так, при пробке для круглого отверстия традиционная пробка соотносится с квадратным отверстием. Для решения проблемы достаточно повернуть фигуру пробки «боковой» плоское -

тью. В результате включения традиционной пробки в новую связь (новое отношение) с квадратным отверстием в ней обнаруживается кроме «плоскости круга» еще и «плоскость квадрата». Так на первом этапе в процессе решения проблемной задачи раскрывается новое свойство — фронтальная плоскость, позволяющая той же пробке выполнять и новую функцию — быть одновременно пробкой и для круглого и для квадратного отверстий.

Второй этап начинается с поиска возможностей создания пробки для третьего отверстия на основе пробки, имеющей две функции. Несмотря на то что у испытуемого уже есть опыт решения поставленного задания, возможность выявления и утилизации третьей плоскости оказывается чрезвычайно трудной.

Главная трудность заключается в том, что возможность обнаружения и утилизации третьей плоскости приводит испытуемого к утрате достигнутого ранее — к кажущейся невозможности сохранить созданную ранее фигуру, обладающую двумя функциями. На этом этапе, как мы уже отмечали и как отмечено в экспериментах Б. Ф. Ломова¹, многие испытуемые отказывались выполнять задание.

Перед испытуемым на этом этапе возникает новая проблемная ситуация, условием в которой является только что созданная фигура пробки, а неизвестным — третья, ранее не использованная плоскость.

Наиболее типичными путями поиска неизвестного оказались два следующих. В первом случае, как это отмечено в приведенном протоколе, испытуемые выполняют задание тем же способом, что и в самом начале задания. Они создают комплекс из пробки, обладающей двумя функциями, и обычной пробки, расположенной с одной из сторон первой. Здесь новая плоскость еще не выделяется, но как бы фиксируется внешне в виде требуемой функции.

Во втором случае испытуемый начинает создавать новую пробку для второго и третьего отверстий. При этом он отказывается от уже достигнутого результата — пробки с двумя функциями и создает новую пробку — клин с квадратным основанием.

Переход от этой пробки к пробке требуемой формы, несмотря на уже обнаруженную и использованную для создания пробки плоскость, предст авляет значительные трудности.

¹ Ломов Б. Ф. Развитие пространственного воображения в процессе обучения черчению // Проблемы общей и индустриальной психологии. — Л.:Изд-воЛГУ, 1983.

Общий процесс выявления новой плоскости во второй проблемной ситуации совпадает с механизмом поиска в первой проблемной ситуации. Третья плоскость обнаруживается путем включения объекта — пробки с двумя функциями в новую связь с требуемым отверстием.

Требуемая новая функция пробки — связующее звено между полученной пробкой и новым отверстием. Пробка-комплекс второго порядка выступает здесь как способ материализации этой реальной связи между раскрываемым новым свойством и требуемой функцией. Так обнаруживается пробка-клин с круглым основанием.

Процесс выполнения сложных интеллектуальных заданий во многих случаях приводит к возникновению не одной, а ряда последовательных проблемных ситуаций. При этом особенности поиска неизвестного в каждой последующей проблемной ситуации в значительной степени определяются результатами, достигнутыми в предшествующей.

Специфической особенностью поиска во второй проблемной ситуации является то, что процесс мышления развивается на основе только что найденного нового свойства орудия действия и создания орудия с новой дополнительной функцией.

Вторая проблемная ситуация возникает на основе значительного творческого утомления испытуемого. Продолжая поиск во второй проблемной ситуации, испытуемый стремится с помощью каких-либо внешних средств зафиксировать достигнутые результаты мышления (этот факт подчеркивается и в исследовании Б. Ф. Ломова).

Способами такой фиксации результатов поисковой деятельности испытуемого были линии, очерчивающие контуры новой фигуры и закрепляющие выделяемую плоскость и найденную функцию. Переходя к третьему отверстию, испытуемый начинал выполнять задание с новой пробки, т. е. решал новую проблемную задачу, не связывая ее прямо с только что достигнутым решением.

В специальной работе, посвященной исследованию утомления¹, рассмотрены особенности образования новых нервных связей на основе только что сформированных. В результате того, что значительная часть нервной энергии расходуется на поддержание возбуждения только что образован- ных нервных связей, обр азование новой системы связей идет

¹ Кулак И. А. Физиология утомления при умственной и физической работе человека. — Минск, 1968.

чрезвычайно медленно. В некоторых случаях для образования новых связей нервного заряда не хватает. Поэтому творческий процесс не может продолжаться не из-за специфических особенностей задания, а потому, что замыкательная функция коры снижается более чем наполовину.

Фиксирование испытуемыми результатов творческой деятельности в материальном объекте как бы освобождает нервные физиологические возможности для продолжения творческой деятельности. Мыслительная деятельность человека осуществляется на основе речи и различных знаковых образований. Это позволяет человеку постоянно закреплять в знаковой форме достигаемые результаты творческой деятельности, т. е. материализовать их и продолжать на основе достигнутого дальнейший творческий поиск. Так человек в некоторой степени преодолевает физиологические ограничения условий мыслительной творческой деятельности.

Таким образом, процесс обнаружения нового свойства в орудии действия в случае сложного задания распадается на ряд этапов, соответствующих последовательно возникающим проблемным ситуациям.

Главная закономерность обнаружения нового свойства в проблемной ситуации, как справедливо отмечал С. Л. Рубинштейн, состоит во включении исследуемого объекта в новую систему связей. Специфическая особенность процесса поиска нового свойства в рассматриваемом типе проблемных ситуаций заключается в том, что неизвестное представлено здесь условиями выполнения действия. Эти новые условия обнаруживаются лишь вслед за первоначально выделяемой новой функцией орудия действия. В свою очередь, процесс обнаружения новой функции непосредственно определяется той конечной целью, для достижения которой будет служить создаваемое орудие действия. Роль таких конкретных целей в предлагавшемся задании выполняли конкретные отверстия. Достигаемая цель действия как бы проецирует на выявляемое свойство определенные смысловые качества — то, для чего будет служить это свойство. Так предмет действия — носитель неизвестного свойства — включается с помощью достигаемой цели в новую систему связей. Центральное смыслооб-разующее звено этой системы — цель действия. Она является тем реальным смыслообразующим рычагом, с помощью которого определяется свойство, на основе которого может быть выполнена данная функция.