Развитие игровой деятельности

Для социально-личностного развития ребенка большое значение имеет игра. В народной педагогике игра издавна использовалась для воспитания и обучения детей. В играх-по­тешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнооб­разными движениями и звуками, малышей привлекают простота и легкость действий, сочетание в них знакомого и не­ожиданного, атмосфера радости от совместной со взрослым игры. Богатые возможности для такого рода игр дают произ­ведения детских поэтов и писателей. Их содержание доступно и понятно малышам, они легко заучиваются, охотно воспро­изводятся детьми. В разнообразных детских играх уникаль­ным образом сочетаются легкость и удовольствие, с которыми ребенок подражает действиям взрослых, и развивающий эффект, заложенный в игровых сюжетах и игрушках.

Самые первые игры взрослых с детьми — «Прятки», «Ладушки» и многие другие включают в себя элементы ус­ловности, сочетающие словесное обозначение и несложные действия персонажа, которые взрослые многократно адресу-

ют малышу. Он не сразу воспринимает такие игры как услов­ные, поначалу его привлекает в них яркая эмоциональная окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактиль­ные и вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент, когда взрослый тормошит, покачивает, подбрасывает малы­ша. Вместе с этими приятными переживаниями в жизнь ре­бенка постепенно входят действия «понарошку» с разнооб­разными предметами и игрушками, зарождается процессу­альная игра, которая пронизывает различные виды деятель­ности детей. В современной педагогике выделяются: иг­ры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными игруш­ками, игры-драматизации.

К играм-забавам относятся народные: игры-потешки («Ладушки», «Сорока», «Едем-поедем», «Баран-баран» и пр.), хороводные («Каравай», «Пузырь» и др.), подвиж­ные игры (прятки, салочки, «Третий лишний», «Ручеек» и пр.). Все они ярко эмоционально окрашены, включают ритмически повторяющиеся движения, сочетающиеся с вы­разительными звуками и словами. В них, как правило, осу­ществляется непосредственный эмоциональный контакт участников игры. К играм-забавам можно отнести и имита­ционные игры, в которых дети выразительными движения­ми и звуками изображают животных, птиц, насекомых, машину, паровоз и др.

Выделение дидактических игр в отдельную группу обус­ловлено тем, что в них, как правило, ставится конкретная пе­дагогическая задача. Например, это могут быть игры, на­правленные на развитие умственных действий, восприятия формы, цвета, и т.п. Сюда относятся игры с матрешками, пи­рамидками, вкладышами, настольные игры — лото, домино, мозаики и пр.

В играх с сюжетными игрушками дети моделируют раз­личные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобразитель-ных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бы­товые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.). В играх-драматизациях разыгрываются эпизо­ды сказок, рассказов, стишков.

I

170 "I. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

4. Социально-личностное развитие ребенка 171

Часто разные виды игр сочетаются между собой. Напри­мер, дидактическая игра может или включать в себя элемен­ты сюжетной или игр-забав, или сама становится их частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т.п. Все они могут быть подвижными и спокойны­ми, индивидуальными и групповыми.

Значение игры в развитии ребенка трудно переоценить. Каждая вносит определенный вклад в его развитие и с этой точки зрения выполняет дидактическую функцию. Так, в иг­рах-забавах и подвижных играх развиваются эмоциональная сфера, двигательная активность ребенка, умение координи­ровать свои действия с действиями партнеров. Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мы­шления, воображения, речи. Сюжетные игры и игры-драма­тизации способствуют социальному развитию детей. Изобра­жая взаимодействия персонажей игры, они учатся понимать чувства и состояния других, сопереживать им. Через собст­венные переживания малыш осваивает моральные нормы, знакомится с понятиями «добрый», «злой», «смелый», «трусливый», «жадный» и др.; в процессе коллективных и совместных игр учится общаться с другими, согласовывать с ними свои желания и действия.

Из сказанного следует, что:

• элементы игры должны включаться во все виды взаимо­действия педагога с детьми;

• игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности;

• в течение дня должно выделяться специальное время для разнообразных игр.

Включение игровых эпизодов и игр-потешек в ежеднев­ные процедуры (умывание, переодевание, укладывание, кормление, приход и уход детей) делает их для малышей бо­лее привлекательными, снимает возможные негативные пе­реживания, способствует установлению доброжелательных отношений ребенка с педагогом, поддержанию благоприят­ной эмоциональной атмосферы в группе.

Проводя работу, направленную на физическое, социаль­но-личностное, познавательно-речевое и художественно-эс­тетическое развитие детей, педагоги должны использовать игру в качестве основной формы организации детской деятельности (предметной, изобразительной, музыкальной,

театрализованной, физкультурных занятий и др.) и не под­менять ее занятиями по образцу школьного урока. В отечест­венной педагогике разработано множество специальных игр, с помощью которых можно решать целый ряд образователь­ных задач, стоящих перед педагогикой раннего возраста. Элементы игры включаются также в наблюдение, детское экспериментирование, бытовые занятия (сервировка стола, поддержание порядка в групповых помещениях и на участке и т.п.).

Педагоги должны ежедневно выделять специальное вре­мя для организации детских игр; стремиться к тому, чтобы заинтересовать ими всех детей, научить их новым; предло­жить детям на выбор ту или иную коллективную игру: в прятки, хоровод, лошадки, паровозик и вагончики и т.п. Дети, не умеющие играть, могут наблюдать за игрой сверст­ников, постепенно включаясь в нее. Если кто-то занят каким-либо интересным делом, взрослый не прерывает его занятия, не настаивает на участии в игре. Вместе с тем он постарается найти время и способ, чтобы позже вовлечь ре­бенка в игру. Воспитатель должен также поддерживать инициативу детей в развертывании той или иной игры. Помимо коллективных игр, необходимо организовывать индивидуальные. Присоединяясь к игре ребенка, воспита­тель делает это ненавязчиво, занимая позицию равноправ­ного партнера. Для индивидуальной игры с каждым лучше всего подходят игры-потешки, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками.

Развитие у детей процессуальной игры является специ­
альной задачей педагогов. Для ее решения воспитатели
должны создавать определенные психолого-педагогические
условия.,

Организация предметной среды для сюжетных игр. Предметная среда в группе должна быть организована таким образом, чтобы побуждать детей к игре. В игровой комнате организуются зоны, специально предназначенные для этого. На столике расставляется игрушечная посуда; обустраиваются уголки для приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек. В определенных местах раз­мещаются машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек для игры в «больницу», «парикмахер­скую», «магазин» и т.д. Игровое пространство должно быть

172 HI. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

4. Социально-личностное развитие ребенка 173

удобным для детей, давать им возможность играть как по одиночке, так и в небольшой группе. Все игрушки должны быть доступные.

Детям удобнее всего играть в игровых зонах. Вместе с тем не следует жестко ограничивать игровое пространство. Игра — это свободная деятельность, и каждый ребенок имеет право играть там, где ему нравится. Освоение более широко­го пространства дает возможность варьировать условия иг­ры, открывает простор для детской фантазии.

Групповая комната должна быть оснащена разными вида­ми игрушек.

Один из них — реалистические игрушки, воспроизводя­щие облик людей, животных, черты реальных предметов; например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, посуда и мебель, включающие подробные составляющие их детали, например, плита с кон­форками и открывающейся духовкой и пр.

Другой вид игрушек — прототипические — лишь услов­но воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка.

Третий вид игрушек — предметы-заместители, не имею­щие сходства с реальными вещами, но удобные для использо­вания в условном значении. В качестве заместителей могут использоваться палочки, кубики, шарики, колечки от пира­мидки, детали конструкторов, камушки, пуговицы, ракуш­ки, скорлупки от грецких орехов, пустые фигурные катушки и пр. Их лучше хранить в коробке неподалеку от уголка с сю­жетными игрушками, чтобы ребенок не тратил много време­ни на их поиски и не отвлекался от игры.

Непременным атрибутом сюжетных игр являются куклы. Они должны быть в достаточном количестве, разных разме­ров и материалов (пластмассовые, резиновые, тряпичные, вязаные и пр.), с подвижными частями тела. Больших кукол удобно кормить и причесывать, но трудно держать в руках, купать и баюкать. Кукол-голышей удобно купать, пеленать. Хорошо, если куклы будут иметь разную мимику. Желатель­но также, чтобы в группе были куклы, несущие отличитель­ные черты народов (имели характерные черты лица, цвет кожи, одежду). Для разыгрывания различных сюжетов необ­ходимы куклы, представляющие профессию: врача, милици-

онера, пожарного, повара, клоуна, космонавта, гонщика, куклы-солдатики и др.

Помимо этого у детей должны быть игрушечные живот­ные (кошечки, собачки, медведи), птицы (курочка, петушок) и пр., сделаные из разных материалов, имеющие разные раз­меры и яркую окраску.

Обогащение жизненного опыта детей. Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создавать полноценную среду развития малы­шей, обогащать их опыт. Для этого следует:

• организовывать их наблюдение за поведением взрослых, сверстников, старших детей, комментировать их дейст­вия;

• обсуждать с детьми домашние дела взрослых;

• привлекать их к посильному участию в жизни группы: выполнять поручения воспитателя, помогать взрослым и сверстникам;

• обогащать внеситуативный опыт детей: читать им книж­ки, рассматривать вместе и обсуждать картинки, расска­зывать истории из жизни взрослых, других детей и пр.

Личностно-оринтированное общение воспитателя с де­тьми. Качество игрового взаимодействия взрослого с ребен­ком и само развитие детской игры в большой степени зависят от характера взаимоотношений партнеров. Отстраненное от­ношение воспитателя к ребенку будет препятствовать полно­ценному развитию игровой деятельности. Чтобы пробудить у ребенка интерес к игре, взрослый должен установить с ним эмоционально-положительный контакт, вызвать у него до­верие и желание действовать вместе.

Важно помнить, что игра — не формальное занятие, что она, прежде всего, должна доставлять ребенку удовольствие. Воспитатель может заинтересовать его игрой лишь тогда, когда сам эмоционально включен в нее. Проявляя в игре фан­тазию, педагог создаст благоприятную атмосферу для разви­тия творческой игры детей.

В ходе игры он должен стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими, обращаеться к ним с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивать свои действия к действиям ребенка. Взрослый не поучает его, не делает ему замечаний.

174 'П. Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

4. Социально-личностное развитие ребенка 175

Наблюдая за игрой, он проявляет интерес к действиям малыша, поощряет их, радуется тому, как он хорошо игра­ет. Доброжелательное внимание и поощрение взрослого сти­мулируют игровую инициативу детей.

Если необходимо пробудить игровую активность ребенка или разнообразить ее, воспитатель не указывает, что и как надо делать, а отдает предпочтение косвенным методам воз­действия (игра рядом, деликатное подключение к игре, вопросы, советы, обращения от имени персонажа, и пр.). Например: «Твоя кукла уже искупалась?», «Может быть теперь зайка хочет спать?», «Что же ты не помыла посуду?» и т.п.

Специальная работа воспитателя, направленная на разви­тие у детей процессуальной игры, предполагает использова­ние разнообразных методических приемов.

Организуя игру с сюжетными игрушками, он должен учи­тывать возраст ребенка, его желание и умение играть. Чем он младше, тем больше доля участия взрослого в его игре.

Если малыш впервые пришел в ясли и совсем не умеет иг­рать, инициатива в организации игры полностью принадле­жит взрослому. С помощью сюжетных игрушек он вовлека­ет ребенка в воображаемую ситуацию (производит игровые действия с куклой, разговаривает с ней, обращается к нему от имени куклы), побуждает малыша воспроизвести то или иное действие, например, обращаясь к нему от имени куклы: «Я хочу спать, положи меня в кроватку». Если ребенок при­нимает игровую инициативу взрослого и начинает сам совер­шать игровые действия, воспитатель поддерживает и поощ­ряет его.

Вовлечению ребенка в воображаемую ситуацию могут способствовать не только специально организованные игры, но и обыгрывание любых предметных действий. Например, если он катает машинку, ему можно предложить покатать на ней зайку, если перекладывает с места на место мишку или ковыряет его глаза, можно посочувствовать медвежон­ку, у которого «заболели глазки», и показать малышу, как закапать мишке капельки. Таким образом любое действие с предметами можно преобразовать в условное, в действие «понарошку».

В игру даже с самыми маленькими детьми можно вклю­чать чисто условные действия «с отсутствующим предме-

том»: протянуть кукле пустую щепотку, объясняя, что это конфета. Ребенок с удовольствием повторит это.

Первые игровые действия могут быть обращены не только на игрушки, но и адресоваться к взрослому, сверстнику, са­мому ребенку. Малыши очень любят, когда взрослый просит их «покормить» его, сразу нее переносят это действие на себя, затем на куклу, на другого ребенка, который оказывается ря­дом и т.д. Можно по очереди смотреться в зеркальце, приче­сывать друг друга, «сделать укол». Выполнение таких дейст­вий забавляет детей, разнообразит игру.

Благоприятное влияние на формирование их интереса к игре, принятие ими воображаемых ситуаций оказывает включение игровых персонажей в режимные моменты. Во время обеда или полдника воспитатель может посадить на стульчик рядом с детьми куклу, которая тоже будет «ку­шать», поставить перед ней приборы; укладывая малышей спать,— посоветовать им убаюкать любимую игрушку, поло­жить ее рядом с собой.

По мере зарождения у ребенка интереса к процессуаль­ным играм, принятия им воображаемых ситуаций, предла­гаемых взрослым, появления первых самостоятельных игровых действий, в задачи воспитателя входит обогащение игрового опыта ребенка. Для этого можно использовать раз­личные приемы.

Поддержка игровой инициативы ребенка. Воспитатель по­ощряет и подхватывает любое действие малыша: «Молодец, как хорошо ты кормишь дочку!», «Давай я налью молочка, а ты ее попоишь». Таким образом он поддерживает и помогает продлить игру, а затем дает ребенку возможность продол­жить ее самостоятельно.

Увеличение числа персонажей игры, стимулирование ре­чевого общения с ними. Часто, усвоив первые игровые дейст­вия, дети выполняют их только с теми игрушками, с которы­ми играл взрослый, например, кормят только одну куклу. Поэтому нужно стимулировать игру ребенка с разными пер­сонажами: большими и маленькими куклами, пупсиками, собачками, мишками и пр., что способствовует обобщению игровых действий, их разнообразию. Речевое сопровождение игры значительно расширяет ее возможности, позволяет пе­ревести предметные действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами игры, открывает возможности

176 I"- Содержание и методы педагогической

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

4. Социально-личностное развитие ребенка 177

построения диалогов между партнерами, планирования иг­ры, создания полнокровного, детализированного образа-ро­ли и замещение предмета.

Расширение круга игровых предметов и действий. Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, воспита­тель наводящими вопросами, предложениями стимулирует малыша на использование или на поиск необходимых игру­шек. Тем самым обогащается состав игровых действий. С по­мощью разнообразных сюжетных игрушек малыш начинает расширять свои представления об окружающем мире, о том, что и как делают взрослые; его игра становится более содер­жательной и интересной.

Обогащение игровых сюжетов. Смена сюжетов также благоприятствует увеличению длительности игры, делает ее более интересной. Отображая в игре различные житейские ситуации, ребенок вступает во все более сложные ролевые взаимоотношения с игровыми персонажами: выступает в ро­ли заботливой мамы, врача, парикмахера, продавца, строи­теля, машиниста и пр. Реализация сюжетов подразумевает расширение круга предметов, с помощью которых он «игра­ет роль», подражая действиям взрослых.

Выстраивание последовательности игровых действий. Чтобы игра была более содержательной, важно с самого нача­ла помогать малышу «строить» ее как целостную ситуацию, в которой все действия взаимосвязаны и осуществляются в некоторой логической последовательности. Воспитатель по­могает ему выстраивать цепочки из ряда последовательных игровых действий, с помощью словесного обозначения фик­сирует переходы от одной группы действий к другой («давай сначала сварим кашку, а потом покормим Лялю»), заверше­ние каждого этапа игры («суп сварился», «куклы погуля­ли»). Такой способ помогает ребенку лучше осознать смысл своих действий, учиться планировать их, развивать игровой сюжет.

Введение в игру предметов-заместителей значительно расширяет ее горизонты, делает более интересной, содер­жательной, творческой. Имея под рукой предметы-замес­тители, легко превратить крышку от банки в зеркальце, веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку — в мостик или лодочку, камушки — в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно преобра-

женных предметов можно организовать небольшие игро­вые эпизоды.

Когда малыш начинает самостоятельно пользоваться за­мещениями, взрослому бывает достаточно лишь косвенного обращения к нему для стимуляции игровых действий.

Подготовка к принятию роли. Собственно ролевое поведе­ние в игре с сюжетными игрушками появляется лишь в кон­це раннего возраста, однако закладывать его основы следует уже на втором году жизни.

Самым естественным для детей способом «вхождения в роль» являются игры-забавы. Стимулируют ролевое поведе­ние и авторские стихи, написанные для самых маленьких. В ходе таких игр движения ребенка и взрослого изображают действия персонажей, а сопровождающие их стишки выра­жают их эмоциональное состояние и объясняют смысл игры.

Хорошим приемом стимуляции ролевого поведения являет­ся сравнение ребенка с детенышами животных, побуждение к подражанию их движениям и звукам. Ролевое поведение сти­мулируют также игры, в которых дети могут изображать пред­меты живой и неживой природы, предметы рукотворного мира (снежинки, цветочки, самолет, пароход и т.д.).

Имитация движений и звуков стимулирует создание обра­зов-представлений, которые ложатся в основу формирования ролевого поведения. В такие игры хорошо играть с несколь­кими детьми.

Стимуляцию ролевого поведения можно также осуществ­лять путем игровой интерпретации обычных действий ребен­ка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою одеяльцем, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок? Мур-мур, мяу, спи мой котик, мой малыш» и т.д.

На третьем году дети начинают принимать на себя роль взрослого, а также распределять роли между персонажами игры. В этом возрасте малыш способен соотнести свои дейст­вия с действиями взрослого, называя себя его именем («Катя — мама», «Саша — папа», «кукла — дочка»). Однако создавать условия для принятия ребенком ролевого поведе­ния можно начинать гораздо раньше, поначалу лишь ограни­чиваясь комментариями к игровым действиям малыша, увя­зывая их с ролью. Например, воспитатель говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь

178 N1. Содержание и методы педагогической >

____________ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА ________________________________

I

лялю, как мама. Ты — мама, а кукла — дочка». Другим при­емом является принятие взрослым на себя роли, называние роли персонажа по ходу совместной игры с ребенком. Напри­мер, воспитатель говорит: «Я — мама, а это — мой сыночек» или «Я — доктор, а это — больной» и обращается к персона­жу: «Сыночек, пора купаться» или «Больной, вам нужно сделать укол». Персонажем таких игр может стать и сам ребенок. В этом случае воспитатель называет себя мамой, а ребенка дочкой или сыночком. Если малыш уже умеет брать на себя некоторые роли в ходе совместной игры со взрослым, тот может предложить ему поменяться ролями.

В процессе таких игр ребенок постепенно осваивает раз-; ные ролевые отношения, учится строить диалоги, общаться с партнером по игре.