От приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям

В период с XII по XVIII в. западноевропейские государства про­шли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений, где могли иногда получать помощь интересующие нас люди, до созда­ния системы светских (частных и государственных) приютов и до­мов призрения. Отношение к инвалидам, в том числе и детям-инвалидам, по сравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему, но происходило это медленно и трудно.

Культура Ренессанса (эпоха Возрождения, XIV-XVI вв.) и Ре­формация («великая церковная революция», вторая половина XIV -середина XVII в.) обеспечили резкое «потепление климата», в ко­тором на грани выживания существовали на протяжении тысяче­летий лица с физическими и умственными недостатками. Идеи гуманизма и антропоцентризма, рожденные гениями Ренессанса, проникали в умы европейцев, меняя их представления о человеке и смысле его жизни на земле, и не могли не привести к смене взглядов на статус людей с ограниченными возможностями. Рели­гиозно-идеологическое и социально-политическое движение - Ре­формация, приведшее к возникновению еще одного (наряду с ка­толицизмом и православием) направления христианства - про­тестантизма, также, безусловно, внесло свой вклад в этот про­цесс. Государства, принявшие протестантизм, предложили чело­вечеству новые модели благотворительности.

На новом витке развития европейской цивилизации в эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добива­ются «гражданской реабилитации» - о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Правда, по нача­лу опыт успешного индивидуального обучения детей, накопленный в различных регионах континента, не повлек (и не мог повлечь) за собой организацию специальных учебных заведений. Только пере­осмысление в одной из западноевропейских стран - Франции -гражданских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями де­лает возможным появление на свет в Париже первых государствен­ных специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784). Великая Французская революция с ее Декларацией прав че­ловека и гражданина (1789) заставила парижан по-новому оценить

статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, а главное, ини­циировала «революцию в психиатрии», вождями которой станут П.Ж.Кабанис, Ф.Пинель, Ж.Эскориоль, Ж.Итар. Европейцы на­конец-то задумаются и о судьбах умственно отсталых детей, и об ответственности государства и общества за их жизни.

«Люди рождаются и остаются свободными и равными в правах» (статья I Декларации прав человека и гражданина) - под этим ло­зунгом Западная Европа войдет в третий период эволюции.

Кардинальное изменение отношения государства (монарха и городских властей) к лицам с умственными и физическими недос­татками во второй половине XVIII в. стало суммирующим ре­зультатом многих социокультурных процессов предшествующих столетий. Назовем наиболее значимые: торжество философии гу­манизма, реформация и протестантизм, урбанизация, развитие университетов и школьного образования, книгопечатание, при­обретение личных свобод отдельными сословиями, расцвет свет­ского вольномыслия.

Реформация изменила взгляд на милосердие. В протестантских странах возникает и крепнет светская благотворительность, патро­нируемая государством. Формируются нормы и правила общест­венной благотворительности, зарождается социальная политика.

Урбанизация способствовала оформлению особого статуса го­рожанина. Во многом благодаря урбанизации наряду с монастыр­скими появляются светские приюты, убежища, больницы, госпи­тали, школы.

Появление университетов, развитие школьного образования, книгопечатание способствовали развитию науки, повышению общекультурного уровня западноевропейцев, повышению заин­тересованности горожан в обучении собственных детей, осозна­нию роли образования в жизни человека.

Под влиянием идей гуманизма, в контексте приобретения лич­ных свобод отдельными сословиями и группами западноевропей­ского населения смягчается отношение и к инвалидам.

В условиях расцвета светского вольномыслия изменился взгляд влиятельной части общества, монарха на гражданский статус подданных с сенсорными нарушениями, что сделало возможным распространение на них законодательных инициатив в сфере об­разования.

Первые попытки индивидуального обучения глухих детей ини­циировались родителями, желающими юридически подтвердить их дееспособность. Другой заинтересованной стороной оказались священники-филантропы. Накапливаемый опыт успешного инди­видуального обучения также оказал влияние на изменение пред­ставлений о возможностях детей с сенсорными нарушениями.

Итак, возникновению в западноевропейских странах первых щкол для глухих и слепых предшествуют успехи в сфере государ­ственного строительства, укрепления светской власти при одно­временном законодательном закреплении личных свобод и прав отдельных сословий и групп населения. Открытию названных щкол также предшествуют стойкие достижения в деле организа­ции университетов и школьного обучения.

Важной особенностью периода является постепенный последо­вательный рост числа лиц, вовлеченных в деятельное милосердие и благотворительность. Если на рубеже XII в. ими эпизодически занимались исключительно подвижники из числа князей церкви и монархов, то к окончанию периода (XVIII в.) церковная и свет­ская благотворительность имела большое число сторонников.

Европейским государствам понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения лиц с огра­ниченными возможностями к осознанию возможности и целесо­образности обучения хотя бы части из них: детей с сенсорными нарушениями.

В отечественной истории условным рубежом первого и второ­го периодов стало время выхода петровских указов, запретивших умерщвлять «зазорных» детей, учреждающих богадельни и сиро-питательные дома, запретивших нищенствовать и подавать мило­стыню (начало XVIII в.).

Второй период, протекавший в Европе шестьсот лет, в России начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершил­ся в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей (начало XIX в.).

Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в Рос­сии (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 ок­тября 1806 г. в г. Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашен­ным в страну Александром I.

Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александ­ра I в 1807г. В. Гаюи.

Если в Европе появление государственных специальных школ можно считать суммирующим результатом политических и эконо­мических реформ, секуляризации общественной жизни, законо­творчества в области гражданских и имущественных прав, развития науки (философии, медицины, педагогики), открытия университе­тов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, переос­мысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления ус­пешного опыта их индивидуального обучения, то открытие специ­альных школ в России произошло под влиянием знакомства мо­нарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремле-

95нием перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей. Минуя этап накопления опыта индивидуального обуче­ния, Россия в готовом виде заимствует западную модель организа­ции специального обучения - специальную школу.

Прецедент открытия специальных школ в столице возникает в принципиально иных социокультурных условиях и объясняется исключительно желанием императора перенять либеральные но­винки Запада.

Анализ феноменов экономической, политической и культур­ной жизни России XVIII-XIX вв. позволяет утверждать, что дес­потия абсолютной монархии, всесословное политическое беспра­вие, крепостное право исключали возможность обсуждения соци­ального статуса лиц с отклонениями в развитии, их прав и по­требностей, обязательств перед ними общества и власти. Уни­кальна на этом мрачном фоне фигура получившего европейское образование дворянина-вольнодумца А.Н.Радищева. Его трактат «О человеке, его смертности и бессмертии» (1796) содержит уди­вительные для тогдашней России мысли о гражданских правах неслышащего человека.

В условиях послепетровского раскола общества на «цивилиза­цию» и «почву» большинство населения («низы», «почва», народ) продолжало проявлять нищелюбие и сострадание, тогда как власть («верхи», «цивилизация», «просвещение») во главе с монархом пы­таются развивать организованную деятельную, светскую филан­тропию. Нововведения не понимаются и не принимаются населе­нием страны, в силу чего трудно приживаются на национальной почве и иссякают с уходом монарха-реформатора без следа.

Активная секуляризация церкви приводит к резкому ослабле­нию ее роли в организации христианско-благотворительной дея­тельности. Духовенство практически не может участвовать в ор­ганизации призрения инвалидов. Таким образом, церковная бла­готворительность ослабевает, а становление светской затруднено. Поскольку монаршьи инициативы по организации модельных служб призрения, благотворительных учреждений находят под­держку у весьма незначительного числа даже цивилизованной части населения, исполнителями монаршьей воли являются европейски образованные дворяне, обрусевшие или приглашенные иностранцы.

Пройдет немало времени, прежде чем некоторая (наиболее прогрессивная) часть дворянства и купечества сумеет перейти от традиционного российского нищелюбия и сострадания к убогим и страждущим, к деятельной, организованной филантропии и благо­творительности.

Зачаточное состояние отечественной науки, медицины, уни­верситетского и школьного образования препятствует возникно-

вению попыток индивидуального обучения лиц с сенсорными на­рушениями. Кроме того, в сложившихся социокультурных усло­виях российские семьи, даже принадлежащие к привилегирован­ным сословиям, не обнаруживают потребности в организации обучения своих детей-инвалидов. Еще не осознана роль образова­ния в жизни человека. Случайное знакомство соотечественников с весьма эффективным опытом индивидуального обучения детей с нарушением слуха или зрения за границей не приводит и не может привести к попытке организации подобного обучения на родине.

Итак, в отличие от Западной Европы в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организа­ции их обучения и создан прецедент открытия в столице специ­альных школ.

Принципиальные различия в условиях и побудительных моти­вах организации специальных учреждений в Западной Европе и России приведут на следующем историческом этапе к существен­но различным результатам.

Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования

Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца XVIII до начала XX в. За это вре­мя западноевропейские государства прошли путь от осознания воз­можности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интел­лекта и необходимости организации для них сети специальных школ.

Началом периода можно считать открытие первых учебных за­ведений для глухих и для слепых, завершением - дату принятия в каждой конкретной стране закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это произошло в на­чале XX столетия.

Третий период эволюции характеризуется кардинальным из­менением отношения к аномальным детям, что обусловлено ста­новлением и утверждением нового, более гуманного и демократи-

4-482

ческого взгляда на гражданские права лиц с выраженными откло­нениями в развитии, а также введением всеобщего обязательного начального обучения.

Поворот в государственной политике и общественном созна­нии был подготовлен идеями великих мыслителей Ренессанса и Просвещения. Ключевую роль сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789).

Закономерно, что именно этот период эволюции отношения соотносится с началом (первым этапом) строительства националь­ных европейских систем специального образования. На предше­ствующих стадиях эволюции отношение государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками, их граждан­ский статус были таковы, что вопрос о необходимости школьного обучения аномальных детей не мог возникнуть. Еще не было дос­таточных предпосылок для организации специального образова­ния как параллельной образовательной системы.

В анализируемый период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством. За­канчивается время прецедентов, начинается строительство системы специального образования. Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается право инвалидов на га­рантированную социальную помощь и образование, а также от­ветственность общества и государства за реализацию этого права.

С начала XIX в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования:

1817г. Дания - Акт об обязательном обучении глухих. 1842 г. Швеция - Закон о начальном образовании, предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «де­тей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования».

1873 г. Саксония - Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умст­венно отсталых.

1881 г. Норвегия - Закон об обязательном обучении глухих.

1882 г. Норвегия - Закон об обучении умственно отсталых. 1884г. Пруссия- Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педа­гогически запущенных детей из неблагополучных семей. 1887 г. Швеция - Новая редакция Закона о начальном образовании раз­личает бедных и слабоумных детей. 1889 г. Швеция - Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих. 1892 г. Пруссия - Циркуляр, подтверждающий необходимость расшире­ния сети вспомогательных классов.

1893 г. Англия-1896 г. Швеция-1899 г. Англия-1900 г. Пруссия-1909 г. Франция-1914 г. Бельгия-1920 г. Нидерланды-1923 г. Италия -

Закон о начальном образовании глухих и слепых. Закон об обязательном обучении слепых. Закон об обучении умственно отсталых детей. Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умст­венно отсталых. Закон об организации вспомогательных классов и школ. Закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ для умственно отсталых. Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых детей. Закон об обязательном начальном обучении глухонемых.

Становление систем специального образования происходит в указанный период в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее, в средоточиях культурной, научной и полити­ческой жизни перечисленных стран - столицах (Вене, Лондоне, Берлине, Копенгагене, Риме, Париже). Этот короткий список может быть расширен за счет еще трех-четырех европейских городов -крупных университетских центров.

Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исклю­чения детей, государство вынуждено было создавать параллель­ную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

Начало XX в. - это время окончательного оформления нацио­нальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, ин­теллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в разви­тии находились под опекой церковной и светской благотвори­тельности.

Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы специального образования, однако при определенных различиях общими для всех являются:

принятие Закона об обязательном всеобщем начальном обра­зовании;

признание права аномальных детей на обучение и распростра­нение действия Закона об обязательном всеобщем начальном об­разовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей ^с умственной отсталостью;

создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирую­щей функционирование системы специального образования (госу­дарственный базовый учебный план, региональный учебный план,

99 принципы комплектования специальных образовательных учреж. дений трех типов и т. д.);

определение принципов и источников финансирования специ­альных школ (на государственном, региональном, местном уров­нях) и их законодательное закрепление;

параллельное функционирование негосударственных органи­зации (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений;

охват специальным образованием детей всех регионов страны.

Итак, европейским государствам понадобилось почти двести лет, чтобы осознать право аномальных детей на образование, признать необходимость создания параллельной образовательной системы - системы специального обучения, включающей на дан­ном историческом рубеже три типа спецшкол: для детей с нару­шениями слуха, зрения, интеллекта. Третий период эволюции от­ношения закономерно соотносится с этапом становления систем специального образования.

Для России третий период эволюции уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переуст­ройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали скла­дываться в одном типе государства - монархической России, а оформляется она в государстве другого типа - социалистическом. С этого момента отечественная система специального образова­ния коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принци­пиально иных идеологических, философских постулатах, ценно­стных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека.

Начало периода знаменуется открытием первых школ для глу­хонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, разви­ваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворителъное (организационные формы - приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогиче­ское (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).

Массовое открытие учреждений для глухонемых на исконно русских территориях произошло во второй половине XIX в., что закономерно и обусловлено прежде всего:

отменой крепостного права (1861);

учреждением земства, которому вменялось управление мест­ным здравоохранением и народным образованием, а также при­нятием нового устава начальных школ, разрешившего открытие школ по инициативе местных властей и общин (1864);

реформой городского самоуправления, позволявшей город­ским думам самостоятельно открывать лечебные и образователь­ные учреждения (1870);

экономическим подъемом и развитием благотворительности, в том числе созданием Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны.

Под влиянием тех же факторов в России появляются учебные заведения для слепых.

Учреждения для слепых, так же как и заведения для глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют ис­ключительно на благотворительные средства. С момента провоз­глашения в России курса на всеобщее начальное образование (1908) специалисты и попечители требуют от правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательного обучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания.

Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям и попытка создать для них адекватные условия обучения датируют­ся в России 1865 г. - временем создания по инициативе генерала Н.В.Исакова и Главного управления военных учебных заведений так называемых промежуточных («повторительных») классов для малоспособных учащихся военных гимназий. В 1867 г. промежу­точные классы преобразуются в военные начальные школы, затем в военные прогимназии для малоуспешных учеников (1868). С ухо­дом со службы энтузиаста идея заглохнет и в начале 80-х годов все 11 прогимназий упразднят.

Только введение законодательных актов о всеобщем обязатель­ном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на при­сутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в За­падной Европе, так и в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно от­сталых в России не предпринималось. Вплоть до конца XIX в. проблемы их обучения волновали главным образом медиков (А.Н.Бернштейн, В.М.Бехтерев, В.П.Кащенко, П.П.Кащенко, П.И.Ковалевский, А.Я.Кожевников, С.С.Корсаков, И.П.Мер-жиевский, В. П. Сербский и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для пси­хически больных и слабоумных детей, но реализовать мечту уда­ется только в 1908 г. благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, которое ряд горо­дов, столицы прежде всего, начнут тотчас реализовывать.

К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-

Петербурге, Саратове, Харькове. Во всех учреждениях для умст­венно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, лечеб­но-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей.

Итак, к началу XX в. в России, как и в Западной Европе, воз­никает значительное число специальных образовательных учреж­дений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно от­сталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специ­ального образования.

Учреждение земства способствовало развитию русской народ­ной школы, однако оно не смогло обеспечить реализации идей все­общего обучения и местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, остались единичными прецедентами.

В отличие от Западной Европы российский проект Закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реали­зацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой. Царское пра­вительство не успело исполнить закон. Принципиально важно, что не предполагалось распространить его действие на детей с отклонениями в развитии, а соответственно не была предусмот­рена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регу­лирующей функционирование специального образования как сис­темы. Финансирование специальных учреждений не было заложе­но в государственный бюджет.

Итак/в дореволюционной России была создана сеть специаль­ных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования.

После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся «в борьбе с филантропическими принципами воспи­тания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Запад­ной Европы, где становление системы специального образования шло в контексте эволюционного развития общества и государст­ва, в нашей стране оно происходило в уникальный исторический момент кардинальной, революционной смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентации, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.

В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы. Во исполнение Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа (1918) церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически благо­творительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Подчиненные им детские учреж-

дения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На послед­ний была возложена ответственность за воспитание детей с от­клонениями в развитии, «умственно отсталые дети воспитывают­ся во вспомогательных школах Народного комиссариата просве­щения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комисса­риата просвещения»'.

Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств то­му служит появление в описываемую эпоху особой, несвойствен­ной другим странам (в силу понятных причин) терминологии -«умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем ка­тегориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан².

Формируемая в Советской России система специального обра­зования предусматривала создание сети специальных учебных за­ведений, где обучаясь, дефективные дети изолировались от обще­ства. Изоляция специальных школ от других гуманитарных инсти­тутов, характерная для второго этапа становления системы спе­циального образования во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими фактора­ми. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круг­логодичного содержания. Попадая в специальную школу-интер­нат, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона. Дефективный ребенок и его близкие лиши­лись духовной поддержки со стороны церкви и поддержки благо­творительных организаций. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование³.

См. документы из постановления СНК от 10 дек. 1919г.

См. документы: I Всероссийского съезда по просвещению, 1918; I Всероссий­ского съезда деятелей по охране детства, 1919; I Всероссийского съезда деятелей "о борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью 1920-"горого съезда СПОН, 1924.

Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефек­тология. - 1994. - № 6; Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной "едагогики // Дефектология. - 1996. - № 1.

На этом этапе становления советской специальной школы ра­ботают педагоги-энтузиасты и дефектологи-педологи: Д.И.Азбу-кин, П.Г.Бельский, П.П.Блонский, А. В. Владимирский, Л.С.Вы­готский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, Е.К.Грачева, А.С.Грибо­едов, А.М.Елизарова-Ульянова, В.П.Кащенко, Б.И.Коваленко, А.А.Крогиус, Н.К.Крупская, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, Н.М.Лаговский, М.П.Постовская, П.П.Почапин, С.С.Преобра­женский, Е.Ф.Рау, Н.А.Рау, Ф.А.Рау, В.А.Селихова, И.А.Соко-лянский, Д.В.Фельдберг и многие другие.

Объявив дефективных детей объектом исключительно государ­ственной заботы в условиях экономического кризиса, политиче­ской и классовой борьбы, советская власть в первое десятилетие своего существования смогла охватить специальным обучением лишь незначительную часть нуждающихся. По сравнению с доре­волюционным периодом число учреждений и количество воспи­танников в них не только не увеличивается, но и сокращается.

Документ о комплектовании специальных школ (1926) реко­мендует при решении вопроса о принятии на обучение ребенка-инвалида учитывать его классовую и сословную принадлежность:

«Ввиду недостаточности сети учреждений преимущество при приеме отдается беспризорным слепым, глухонемым и умственно отсталым детям, детям беднейших рабочих и крестьян и детям ра­ботников просвещения»'.

Оформление отечественной системы специального образова­ния произошло в конце 20-х гг.². В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образова­ния: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Вводятся жесткие правила комплектова­ния специальных учреждений³. Правительство поручает Нарком-просу подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, а Госплану - развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей⁴.

Таким образом, концом третьего периода в России можно счи­тать 1926-1927 гг. -время законодательного оформления системы

' Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и ум­ственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г.

² Постановления СНК РСФСР «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения школьной сети», 1925 г.; «О порядке введения всеобщего обязательного начального обучения в РСФСР», 1927 г.

³ Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и ум­ственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г.

⁴ Постановление СНК РСФСР «О мерах для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых, слепых детей и подростков», 1927 г.

специального образования для трех категорий аномальных де­тей: глухих, слепых, умственно отсталых.

Несмотря на определенное сходство между европейскими и отечественной моделями систем специального образования, раз­личия очевидны, принципиальны и лежат в области идеологиче­ских, правовых и финансовых основ.

В Западной Европе оформление системы специального обра­зования происходило в контексте развития гражданских прав и свобод человека и их закрепления в конституциях, законодатель­ных актах о специальном образовании, опережающих обществен­ных инициатив и финансовой поддержки системы со стороны благотворительных движений, т.е. в условиях определенного взаимодействия государства, общества, церкви и заинтересован­ных групп населения.

В России же оформление системы специального образования происходило в контексте становления государства диктатуры пролетариата при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с общественными движениями и заинтересованными группами населения, при запрещении филантропически благотво­рительной деятельности и единственном источнике финансирова­ния - госбюджете, т. е. в логике тоталитарного государства.

Уникальность социокультурных основ становления отечест­венной государственной системы специального образования ока­жет влияние на характер ее развития, обусловливая в дальнейшем как несопоставимо более высокий уровень образования и непре­взойденные достижения советских дефектологов в деле обучения аномальных детей, так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов. Государство, и только оно, бу­дет решать судьбы аномальных детей, исключая реальное взаи­модействие с обществом. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.

Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования

Исследования показывают, что с начала XX столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости

специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенство­вания и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в допол­нение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. В разных странах в этот перечень могли входить школы для глухих, слабо­слышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обуче­нии, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пре­бывающих в больнице, а также специальные школы при нацио­нальных научно-исследовательских центрах.

Начало четвертого периода в каждой стране определяется вре­менем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обя­зательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в раз­витии.

Несмотря на существенные национальные различия, к началу XX столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кро­вопролитной и разрушительной Первой мировой войны и после­довавшими за ней революциями, военными переворотами, граж­данскими войнами. В краткий промежуток времени между окон­чанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост национального самосознания в контексте национально-освободительных движений и государственное строительство обес­печили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс был оборван очередной мировой войной.

Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и гено­цида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями.

Государства объединили усилия в целях поддержания и укреп­ления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив

Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая Декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание.

Статья 1. Все люди рождаются свободными и равными в своем достоин­стве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в от­ношении друг друга в духе братства.

Статья 3. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность.

Статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого раз­личия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации...

Женевские конвенции (1945-1949), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950). В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. запад­ные страны договариваются о создании ЕЭС и начиная с этого момента все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклоне­ниями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональ­ную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного созна­ния свидетельствует Декларация социального прогресса и разви­тия, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), утвердившая необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния ин­валидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физи­ческими и умственными недостатками».

В новом социокультурном контексте 50-70-х гг. на волне эко­номического подъема, либерально-демократических преобразова­ний на Западе огромное внимание уделяется проблемам образова­ния интересующих нас детей. Именно тогда в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диаг­ностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специ­альных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, ну­ждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей ^с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, деви-антным поведением, социальной и культурной депривацией. Соот­ветственно, как было сказано выше, совершенствуется горизон­тальная структура специального образования: число типов специ-

альных школ возрастает в отдельных европейских странах до полу­тора десятков и более. Показателем модернизации системы является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В опи­сываемый период в ряде европейских стран этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, достигает 5-12% от школьной популяции.

Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагоги­ческой помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреж­дения. Наряду с этим начинают активно функционировать инсти­тут социальных работников, социальные службы помощи и кон­сультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Мно­жится число разнообразных благотворительных, профессиональ­ных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

Общими тенденциями развития национальных систем специ­ального образования в Западной Европе в указанный период можно считать:

совершенствование законодательных основ специального об­разования;

дифференциацию видов школ и типов специального обучения.

Завершением четвертого периода эволюции отношения госу­дарства и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций Деклара­ций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инва­лидов»^ 975). Названные международные акты юридически уп­разднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетии в умах европейцев неравенство людей.

Общество перестает рассматривать себя как унитарный соци­ум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту.

На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спец­школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учрежде­ния; повсеместного открытия классов для глубоко умственно от­сталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах, возникновение кото­рых обусловлено сменой отношения общества и государства к де­тям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и со­ответственно новым пониманием обязанностей государства и об­щества по отношению к ним, что заставит многие страны карди­нально пересмотреть свою политику в области специального об­разования, начав путь «от изоляции к интеграции». Так на Западе начнется следующий, пятый период эволюции отношения евро­пейцев, но уже не к «детям с отклонениями в развитии», а к «детям, нуждающимся в особой помощи», «детям с особыми по­требностями» («Children with Special Needs»).

Четвертый период эволюции отношения в нашей стране зако­номерно соотносится со II этапом развития национальной систе­мы специального образования. II этап развития отечественной системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.

Главное противоречие заключалось в том, что советское госу­дарство, с первых лет своего существования объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, взявшее курс на всеобщее на­чальное образование, в то же время долго не заботилось о расши­рении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его.

Часто в трезвые расчеты и обоснованные прогнозы специали­стов вмешивается идеология. С одной стороны, государство ста­вит перед дефектологами задачу формировать из аномальных де­тей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении сис­темы специального образования. С другой - официальная уста­новка на снижение по мере построения социализма всяких пока­зателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании: «Всеобщая грамот­ность, зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отста­лость, не будет»'.

Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало «нар-компросы союзных республик организовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 уч. г. специальные школы с особым режимом для дефек­тивных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрица­тельно влияют своим антиобщественным поведением на осталь­ных учащихся»². Однако, как только правительство осознает мас­штабы необходимой системы специального образования и соот­ветственно масштабы финансирования, которые понадобятся для охвата большинства нуждающихся детей, оно заявляет, что «в ре­зультате вредной деятельности педологов комплектование специ­альных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезоргани-

' Завьялова Е.Н. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. - М., 1934. ² Из Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б), 1935.

зующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименова­ний»'. Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреж­дений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война.

Вполне понятно, почему только к 1950 г. число специальных образовательных учреждений достигло довоенного уровня.

Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О все­обуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единому государст­венному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образова­тельный ценз. (Вспомогательная школа была сориентирована на программу первой ступени общеобразовательной школы.)

Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стан­дарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Молодой отечественной дефектологической науке поручено было решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Но именно государственный заказ способ­ствовал постановке исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, вы­сокому уровню развития специальных педагогических техноло­гий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование, сопоставимое с определен­ным уровнем общего образования тех лет.

В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, со­вершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число ви­дов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число ти­пов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения, от­крываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в

' Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе нар-компросов», 1936.

техникумах и вузах. Система специального образования интен­сивно развивается и дифференцируется.

Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает ме­тодологические, теоретические и методические основы специально­го обучения (Д.И.Азбукин, Э.С.Бейн, Р.М.Боскис, Л.С.Выгот­ский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М.Дульнев, А. И. Дьячков, Л.В.Занков, С.А.Зыков, В.П.Кащенко, Б.Д.Кор-сунская, Ю.А.Кулагин, К.С.Лебединская, Р.Е.Левина, А.Р.Лу-рия, А.И.Мещеряков, Н.Г.Морозова, Л.В.Нейман, Н.А.Никаши-на, Л.А.Новикова, В.В.Орфинская, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, И.А.Соколянский, Н. Н. Трауготт, Д. В. Фельдберг, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф, М. Б. Эйдинова).

Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя уже пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Раз­витие системы, как и во всем мире, происходит по линии диффе­ренциации видов школ, типов обучения. К 1954 г. число учрежде­ний удвоилось, появляются новые типы дошкольных учреждений.

Изменения внутренней политики государства, пришедшиеся на конец 50-х - начало 60-х гг. незамедлительно привели к быстрому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных школ для умственно отсталых детей.

На новом витке школьного строительства расширению сети способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образова­ния» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. со­ветская школа перешла на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразова­ния общеобразовательной школы не могли не отразиться на спе­циальной.

Изменение образовательного стандарта (в сторону усложне­ния) потребовало от организаторов образования обратить вни­мание на детей, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программой.

Ужесточение государственной позиции по исполнению Закона «О всеобуче» заставило республиканские, региональные органы управления образованием задуматься о создании учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. Послед­ние оказались в зоне особого внимания государства в силу панде­мии полиомиелита, охватившей мир в конце 50-х гг. Достаточно скоро медики нашли средство от этой болезни, ее волну удалось сбить. Однако новый вид специальных образовательных учреж­дений - школ-интернатов для детей с нарушением опорно-двига-

тельного аппарата, открытых в годы всплеска полиомиелита, уп­разднять не стали.

С конца 70-х - начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психи­ческого развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдель­ные экспериментальные классы для глубоко умственно отста­лых. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся). Интенсивно развивается сеть дошколь­ных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс. детей с от­клонениями в развитии.

Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы на втором этапе являются ее структурное совершенство­вание, дифференциация, расширение охвата специальным обуче­нием нуждающихся детей. Однако, описывая данный этап разви­тия системы специального образования, нельзя оставить без вни­мания уникальные российские особенности, существенно отли­чающие отечественную систему от западноевропейских.

Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и потому в Западной Европе к концу этапа (70-е гг.) охват нуждаю­щихся специальным образованием составлял от 5 до 12% детей школьного возраста, в СССР - к концу этапа (1990/91 уч. г.) -только 1,5%.

Повторим, обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительным последствием ценза являлась возмож­ность выпускников спецшкол продолжить свое образование и по­лучить как среднее техническое, так и высшее образование. Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негатив­ным же последствием ценза стало закономерное в этом случае «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими на­рушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структу­рой дефекта. Дети, пожалуй, более других нуждавшиеся в особой психолого-педагогической помощи, были вытеснены из про­странства «дефектологического квадрата»; диктат образователь­ного ценза способствовал разделению аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых», в число последних попали дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта. В начале 90-х гг. они по-прежнему оставались в СССР за рамками специального образования, не­смотря на то что специалисты-дефектологи осознавали возмож­ность и искали пути оказания психолого-педагогической помощи.

Кроме того, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ высокий, сопоставимый с нормально разви­вающимися сверстниками уровень общеобразовательных знании закономерно привело к оттеснению на второй план задач целена­

правленного формирования жизненной компетенции, личностно­го, социально-эмоционального развития аномального ребенка. Доступность для такого ребенка общего образования в полном объеме, его достижения в области развития познавательной дея­тельности и словесной речи к концу четвертого этапа (90-е гг.) в нашей стране стали осмысливаться в качестве главного ценност­ного ориентира специального образования.

Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком и устрои­телем являлось исключительно государство.

Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались по территории СССР крайне неравномерно, преимущественно в европейской части страны. Сложилась весьма специфическая «география» специаль­ного образования в СССР. Так, существовали регионы, сопоста­вимые по масштабам с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали некоторые необходимые виды специальных об­разовательных учреждений, а специалистов-дефектологов в имею­щихся школах и детских садах катастрофически не хватало.

Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений на­личия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела лишь в столичных городах.

Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обуче­ния и воспитания аномального ребенка было достаточно ограни­чено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители.

В отличие от западноевропейских советская система специаль­ного образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет по­давляющая часть общества практически ничего не знала ни о вы­дающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.

Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особенно­стей развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифферен­циации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на спе­циальное образование всем категориям нуждающихся детей; не­укомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват спе-

циальным образованием нуждающихся в нем детей; крайне нерав­номерное распределение по территории страны специальных обра­зовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня диффе­ренциации системы специального образования детей с различны­ми нарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественной системы специального образования.

Вывод о незавершенности второго этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, на­чал осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся пере­стройкой взаимоотношений массового и специального образования.