Предисловие

Хотя мы с вами когда-то и были детьми, а теперь, быть может, стали родителями и посвятили себя воспитанию и уходу за детьми, тем не менее мы не можем с уверенностью сказать, что действительно понимаем их. Что же в действи­тельности представляет собой ребенок, это состояние детства или отрочества? Что представляет собой ребенок, который в настоящее время находится на моем попечении? Почему мы видим в детях особых людей, когда говорим «мужчины, жен­щины и дети»? Почему они представляются нам столь восхи­тительными, очаровательными, непостижимыми и в то же время приводят нас в бешенство?

Чем меньше ребенок, тем труднее нам ответить на эти во­просы. Последователи учения Платона и романтики, кото­рые следовали их примеру, создали теорию, чтобы объяс­нить те чувства, которые вызывала у них необычность ребен­ка, его страхи и радости. Они полагали, что душа ребенка нисходит в сей мир из иного архетипического мира, увлекая за собой облака славы (Вордсворт). Благодаря своей близости к ангелам ребенок приходит в наш мир, обладая существен­ным знанием всех вещей. Эту мысль можно выразить так: коллективное бессознательное ребенка изобилует предвеч­ным знанием. Проявления ангельского облика усматривали в чистоте кожи ребенка, в выражении лица спящего ребен­ка, его улыбке, изумительной свободе и изобретательности. Ангельский облик стал общепринятым изображением на мо­гильных плитах и в детской литографии. Однако в XX столе­тии нашей западной истории в ребенке стали усматривать носителя «дурного семени» недугов нашей цивилизации.

В настоящее время о детях повсюду беспокоятся, они нужда­ются в «помощи», начиная с детского массажа и кончая иг­ровой терапией и корректирующими занятиями. С детьми всегда «что-то не так, как нужно».

В консультативном процессе проблемы, с которыми встреча­ется душа при появлении в этом мире, проявляются в форме «адаптивных расстройств» или, что хуже, в форме аутизма, за­держки речи, дефицита внимания, антисоциального поведения и иных недугов, перечень которых можно найти в наших посо­биях по психопатологии. С точки зрения романтиков, воспита­тель' выполняет по отношению к психике роль повитухи, кото­рая помогает ребенку войти в этот мир при минимальных поте­рях мифической памяти. Сократ отводил эту роль своей деятельности. Воспользовавшись другим сравнением из класси­ческой греческой литературы, воспитателя можно уподобить пе­дагогу, рабу или слуге, который водит ребенка в школу.

Школа стремится поместить душу ребенка в рамки практи­ческого разума: расписание по часам, фактическая истина и «ксерокопическое» отношение к образам, т. е. точное воспро­изведение. Вы рисуете то, что видите. Школа определяет «реа­лизм» как фотографический реализм и помещает детское ощу­щение реальности в условия суровой конкуренции школьного двора. Подражание предшествует надежде. И тем не менее реа­лизм, начиная с Платона, да и в современной философии, соот­носится с реальностями незримых форм, которые присущи ак­туальному миру и моделируют его. Сторонник классического реализма сказал бы, что ребенок отражает реальность, кото­рую в настоящее время мы называем фантазией.

Детская фантазия все еще находится в плену «красоты, ко­торая есть вечная радость», как сказал бы Ките. И еще он ска­зал бы, что эта красота есть истина. Иными словами, по мне­нию романтиков, красота является внутренней истиной, кото­рая потенциально доступна ребенку и позволяет ему не сбиться с пути. Красотой можно руководствоваться в той мере, в какой можно руководствоваться разумом, дисциплиной и психологическими «ноу-хау». Потребность ребенка в красоте как наставнице свидетельствует о том, что искусство должно занять основное место в обучении и воспитании детей. В ко­нечном счете искусство имеет непосредственное отношение к красоте и должно помнить об этом. Однако психология, обра­зование и социальные исследования, по-видимому, совершен­но не учитывают роль красоты, когда необходимо затронуть

глубины души. Поэтому в области профессионального обуче­ния консультантов (воспитателей) красота превратилась в Ве­ликое Вытесненное. Искусство имеет первостепенное значение еще и по иной причине. Искусство соединяет первичный мир воображения ребенка с актуальным миром, в который он по­гружается, и таким образом обеспечивает практический путь к исцелению фундаментального раскола в жизни человека.

Проблемы повседневной деятельности заставляют нас за­быть о том, что ребенок как символ, да и реальные дети, неиз­менно напоминают о двух возможностях проявления страха и радости, составляющих крайние точки на характеристике нор­мальности. Ребенок входит в этот мир с душой, открытой для переживания эмоциональных состояний, более интенсивных, чем обычные состояния. Поэтому психотерапевт нередко обна­руживает в своей душе давно дремлющие и даже угасшие эмо­ции. По-видимому, те, кто имеет непосредственное отношение к детям, перестали чувствовать детский страх и очарование, вы­зываемое страхом. Более того, они утратили необычную детскую способность радоваться. Вместо этого при встрече с детьми мы проявляем озабоченность и терапевтическую доброжелатель­ность. Мы встречаем их профессиональными улыбками, но при этом редко смеемся. Мы помещаем ребенка под нормализующий покров колоколообразной кривой, старательно избегая крайнос­тей. Тем не менее Ките, Блейк и Уитмен настаивали на необхо­димости крайних проявлений радости.

Фрейд тоже настаивал на необходимости крайних проявле­ний радости. Он рассматривал испытываемое ребенком чувст­венное наслаждение всеми вещами как полиморфное сексу­альное либидо. При появлении в этом мире у ребенка превали­рует принцип удовольствия, он стремится насладиться всем, что ему предлагает мир. Подобно козленку, ребенок танцует с буйной радостью; подобно котенку, он стремится все исследо­вать и неожиданно пугается; подобно поросенку, он старается попробовать все на вкус. Мир прекрасен тогда и только тогда, когда воображение, с которым ребенок приходит в этот мир, еще достаточно живо, чтобы наделять вещи детским видением

красоты.

Не невинность делает психику ребенка подвластной же­ланиям, а его привязанность к прекрасному. Неправильное питание, привязанность к средствам массовой информации и склонность стать жертвой эксплуататоров коренятся во врожденном стремлении ребенка к прекрасному в этом мире,

которое можно сопоставить с богатством его фантазии в бес­сознательной душе. Эксплуатация не могла бы возникнуть, если бы ребенок появлялся в мире только в виде «чистой доски» (1:аЬи1а газа), лишенной предыдущего (априорного) наслаждения чувственными образами и узнавания таких об­разов. Поэтому противоречия сенсуализма раскрывают врожденную эстетическую отзывчивость ребенка на мир как место наслаждения, в котором все вещи желанны. Сказоч­ная страна (рай) — наша родина, и поэтому ребенку придет­ся жить в условиях культа потребительства, когда запол­няющие его фантазии об экстраординарном не найдут образно-имагинативного отклика у взрослых наставников.

Однако многие из взрослых наставников, которым прихо­дится иметь дело с дефективным ребенком, сами стали дефек­тивными благодаря своей профессиональной подготовке. Мы по­священы в миф психологии развития, который заключается в том, что вся жизнь начинается в детстве (но не раньше и не за пределами детства) и движется в одном направлении. Более того, в упрощенном виде этот миф гласит, что эта временная однонаправленность имеет каузальный характер: существова­ние индивида обусловлено историей, и чем древнее история, тем могущественнее причина. Поэтому детство объявили источни­ком нашего недружелюбного поведения. С точки зрения дина­мической психологии и психологии развития детство в основе своей является несчастным. На каждой терапевтической кон­сультации осуществляется зондирование памяти в поисках сле­дов несчастья. Мы не обращаемся к памяти, чтобы обнаружить в ней следы прекрасного и радости. Напротив, мы стремимся отыскать следы дурного обращения, стыда и фиксации на дур­ном обращении и чувстве стыда. Плохие матери, отсутствующие отцы и завистливые братья и сестры — таковы демоны и стра­шилы, фигурирующие в психологической сказке. Этот сцена­рий обрекает семью на психологию вины, а не уважения. Кроме того, он порицает мир, доставляющий удовольствие, и истоки либидо в чувственной радости. Неудивительно, что реальные дети становятся настолько бесчувственными, что довольствуют­ся псевдостимулами телевидения, и, когда наступает отрочест­во, их нужно пристрелить, чтобы они хоть что-нибудь смогли по­чувствовать. Они сидят на уроках без мотивации, мрачные от ярости бродят по улицам и в отчаянии ищут чувственной транс­цендентности в звуках, скорости и сексе; они ищут изменен­ное состояние сознания в качестве альтернативного сценария по

отношению к безрадостным и бездушным связям, копированию и образу жизни, продиктованному программой практического разума. На бессознательном уровне они вспоминают нечто иное и большее, нечто такое, что они могли бы вновь обрести, иногда

ценой самоубийства.

Чтобы в какой-то мере облегчить свою душу и сердце и предложить некое видение детей, я с удовольствием принял предложение Джона Аллана написать предисловие к его книге. Как коллега, друг, а теперь и его издатель, я восхища­юсь его книгой. Это имеет важное значение. Спокойно, рассу­дительно и здраво он показывает путь практического возвра­щения к внутреннему миру ребенка с помощью восстановле­ния аутентичности визионерской деятельности ребенка. Он дает подробные указания о том, как с помощью терпения и уговоров можно убедить ребенка вернуться к своему внутрен­нему миру, к забытой области своих внутренних знаний, обре­тение которых оказывает исцеляющее воздействие. Он пони­мает детей и состояние их души; он учитывает роль и силу во­ображения; кроме того, он понимает консультантов, их положительные стороны и возможные негативные реакции. Ибо в конечном счете консультант обязан заниматься миром колдунов и ведьм, яростных войн и утопающих детей, болот­ных трясин и трогательных увядающих цветов. Благодаря своей профессиональной подготовке он находит в этом мире нечто большее, чем отчуждение. Для участия в детских фанта­зиях консультант должен погрузиться в собственные фанта­зии. Способность наслаждаться своими грезами и сновидения­ми, не испытывая тревоги во время пребывания в своем внут­реннем мире, составляет первое требование к работе с детьми. Книга Джона Аллана делает это требование приятным, потому что автор, подобно натуралисту, деликатно и со знанием дела

ведет читателя в лес.

Прелесть книги заключается в том, что она знакомит читате­ля с внутренним миром без психодинамической навязчивости и тяжеловесных теоретических выкладок. В книге отсутствуют доказательства, ибо воображение ничего не доказывает. Не содержит она и обвинений в адрес социальных сил, плохих роди­телей, пагубного влияния нищеты. Разумеется, все это присут­ствует в книге: и непристойная брань, и полнейшая глупость, и несчастье. И тем не менее мы можем разглядеть сквозь все эти беды реальную игру фантазии ребенка, когда он рассказывает свои истории и рисует картины, постепенно освобождаясь от

неприятного участия в том процессе, который мы называем те­рапией. По моему мнению, основное достоинство книги заклю­чается в здравом смысле. В отличие от меня, Джон Аллан не от­носится к числу ярых приверженцев романтизма. Он не стре­мится показать, как архетипы принимают форму юнгианской самости. Он просто описывает то, что в действительности проис­ходит со школьниками, когда взрослые с пониманием относятся к их внутреннему миру и позволяют ему свободно формировать­ся. Если воспользоваться термином «креативный», который часто неправильно употребляют, то в книге Аллана мы найдем свидетельства того, как креативность реализуется. Книга напи­сана простым языком с компактным размещением большого объема подробной информации. В предисловии к книге Аллан говорит, что хотел стать лесоводом. В этой книге он заботится о выращивании новых деревьев.

Замечательный пример новаторского подхода Аллана можно найти в восьмой главе, в которой описан случай Люси, девочки в возрасте пяти с половиной лет. Ей приснилось, что она побывала в «вымершей стране». Там не было людей, в оча­гах не теплился огонь. В холодильниках не было продуктов. В спальнях отсутствовали кровати. В жилых помещениях отсут­ствовала мебель. Повсюду видны только голые камни. Нет ни цветов, ни травы. Как отмечает Аллан, душа Люси пребывает в пустыне «глубокой депрессии». И все же Аллан не стремится «выдернуть» ее из этого состояния или по-матерински уте­шить. Он не опасается, что произойдет распад ее психики. Изображение пустынной местности позволяет ему понять, где находится девочка, и он вместе с ней входит в эту местность. Находясь во внутреннем мире девочки, он беседует с ней, по­лагая, что естественная сила жизни в форме образов и ярких чувств делает свое дело в ее душе даже в условиях «вымершей земли» или мифического подземного царства.

Книга позволяет нам составить представление о подходе автора к проблеме интерпретации. Когда и каким образом не­обходимо интерпретировать детские образы? Аллан полагает (глава 2), что в определенные моменты консультант должен устанавливать «связи... между рисунками и терапевтически­ми отношениями или внешними ситуациями». В этой связи он приводит следующий пример:

«Я вижу, как летчик вертолета чинит дорожную выбои­ну... Быть может, и ты порой воспринимаешь меня как летчи­ка, который помогает тебе залечить ушибы».

Из этого примера видно, что интерпретация выполняет роль мостика между мирами и показывает практическую пригодность метафоры для оказания помощи при переходе от образов к переживаниям. Ибо ребенок узнает, что один и тот же образ — летчик вертолета, занимающийся починкой выбоин на дороге, т. е. небесный герой, выполняющий архетипическую задачу по поддержке человеческой культуры, принимает непосредственное участие в личной судьбе самого мальчика. В душе мальчика нет «выбоин». Не он сделал эти «выбоины». Они не являются прямым следствием жестокого обращения с ребенком в прошлом в той же мере, в какой лет­чик не является представителем психотерапевта, который стремится оказать ребенку помощь. Эти выводы можно сде­лать из образа с помощью интерпретации. Однако сам образ, как реальный фактор исцеления, остается нетронутым, по­скольку дает ребенку возможность изобразить метафоричес­кими средствами свою драму, побуждая его воображение двигаться по дороге жизни и выполнять свои обязательства с помощью внутренних средств «отыгрывания мифа вовне в форме сновидения» (такое определение дал Юнг своему тера­певтическому методу).

Интерпретация использует наше метафорическое мышле­ние, т. е. способность к одновременному осознанию на не­скольких уровнях. Мы учимся понимать, что экзотический мир символических сцен и причиняющий страдания мир чело­веческих взаимоотношений могут находиться в постоянной взаимосвязи.

Несмотря на рекомендацию Аллана по поводу применения интерпретации и множество приведенных в книге примеров применения интерпретации, он, не вступая в противоречие с юнгианским подходом, полагает (глава 5), что проявления творческого воображения в присутствии консультанта без ин­терпретации помогают детям освобождать энергию символов и своих эмоций в критические моменты своей жизни. И в этом случае мы видим, что Аллан доверяет психическим образам, которые формирует сам ребенок. Аллан возлагает надежды на символический процесс индивидуации (Юнг), глубинную автономную активность, которая реализуется подобно энергии в дереве или инстинктивной жизненной силе в любой форме жизни, чтобы сохранить свою целостность по отношению к судьбе, даже если судьба проявляется в форме преждевремен­ной смерти в результате болезни или несчастного случая.

Я хотел бы отметить, что в консультативном процессе упо­мянутая целостность начинается с уважения, которое прояв­ляет Аллан по отношению к целостности самих образов. Сводя образы к нашей оценке личности ребенка (бурные проявления враждебности или безгласное сопротивление) или к эмоцио­нальным травмам, вызванным у ребенка окружающей средой, мы не в полной мере признаем важную роль образов в форми­ровании судьбы ребенка. Мы не учитываем значение того, что ребенок приносит в мир, а именно врожденную способность формировать жизнь в соответствии с воображением, как ее по­нимали последователи Платона и романтики (или, как сказал Юнг, «каждый день фантазия творит мир»). Наша задача со­стоит в том, чтобы воспитывать ребенка, воспитывая его внут­ренний мир.

Так, например, Аллан (глава 5) подчеркивает важное значение «обсуждения от третьего лица содержания карти­ны („я вижу, ты нарисовал большую гориллу; интересно, о чем думает горилла... что она чувствует... что она собирается сделать")».

Если бы Аллан сказал (в данном случае я придумываю воз­можный сценарий): «Мне кажется, что горилла напоминает тебе твоего отца в том состоянии, в котором он пребывает после выпивки», или если бы Аллан сказал: «Мне кажется, что горилла отражает те чувства, которые ты испытываешь, когда устраиваешь беспорядок в своей комнате и собираешься побить младшего брата», тогда горилла утратила бы свою силу как живое порождение воображения и превратилась бы в один из компонентов рационального мира, которую можно было бы истолковать как одну из функций личности (гнев, испытывае­мый ребенком) или как остаток переживания (ужасный образ пьяного отца).

Вместо этого Аллан предлагает горилле выйти за пределы рисунка и заговорить. Этот жест по отношению к образу свиде­тельствует об уважительном отношении к его независимости. В консультативном процессе горилла превращается в партне­ра, и поэтому в процессе принимают участие три лица: ребе­нок, консультант и горилла. Два участника консультативного процесса обращаются непосредственно к персонифицирован­ному образу, чтобы понять, почему он появился, что он чувст­вует и как собирается поступить. Благодаря этому обращению к персонифицированному образу ребенок, да и консультант, по­лучают возможность предвидеть, в каком направлении будет

развиваться следующая стадия в рамках кризиса судьбы ре­бенка.

Приглашение гориллы к беседе имеет столь важное значе­ние, что консультативный процесс выходит за пределы нашей культуры и переносится в другие времена и страны, погружа­ясь в сферу внегуманистического мифа. В средние века такое обращение к образу сочли бы демонизмом, а в викторианской антропологии — анимизмом. Однако в древнем Египте, Гре­ции и Риме, а также среди эскимосов, жителей островов Юж­ного моря, аборигенов Америки и жителей Западной Африки взгляд на образ как на живое разумное существо, которое оп­ределяет жизнь нашей души, является просто одной из осново­полагающих истин. «Анимизм» — это наш западный способ выражения мысли о том, что образы, дорогие для нас предме­ты и явления живы, т. е. погружены в душу. Итак, по моему мнению, благодаря терапевтическим методам работы с детьми с неупорядоченной психикой наша неупорядоченная цивили­зация делает первые шаги, направленные на восстановление понимания мира живого. Быть может, ребенок, который при­дет к вам на консультацию, окажется посланником небес.

Джеймс Хиллман Томпсон, СТ Август 1988 г.