На подступах к теории непрерывного образования

Что нового внесли социальные и экономические преобразования первых десятилетий двадцатого века в теорию и практику образования взрослых? По какому пути пошли творческие поиски в этой сфере? Реализовали ли новые поколения идею непрерывности образования?

Первые десятилетия двадцатого века ознаменовались кардинальными социально-экономическими преобразованиями: смещением приоритетов в экономике от аграрного к индустриальному сектору, гигантскими социальными сдвигами, вовлечением в индустриальный труд широких кругов взрослого населения, миграцией сельского населения в города и т.д. Общественная необходимость массового образования становилась очевидной. В странах Запада заметно изменилась структура общего фонда развития за счет увеличения инвестиций в человеческий («невещный») капитал, представленный расходами на образование, подготовку и переподготовку кадров, здравоохранение и т.п. Так, если в ХVIII веке в совокупном капитале стран Запада доля человеческого капитала не превышала 1/10, то к 1913 году «вложения» в человека выросли до 1/3 от его общей структуры.[52]

Возрастающая роль интеллектуальных производительных сил в экономическом развитии стран вызвала к жизни интерес к социальным проблемам образования взрослых. Консерваторы и социалисты, верующие и атеисты, протестанты и католики, феминистские организации и профсоюзы объединились в признании важности образования как социальной проблемы, в защите прав взрослых на образование и в поиске путей, позволяющих самым широким кругам населения приобщиться к знаниям. Однако в представлениях о функциях и назначении образования четко обозначились разные подходы, обусловленные социокультурными условиями. Так, в США руководитель Американской Ассоциации образования взрослых (American Association for Adult Education – AAAE) М.А. Картрайт (M.A. Cartwright) полагал, что в США, как «в бесклассовом обществе, где нет социальных групп, конфликтующих друг с другом», главная цель образования – содействие саморазвитию и самопознанию людей. Образование призвано служить консолидации общества, столь необходимой в годы великой депрессии. Иной точки зрения придерживался Е.С. Линдеман (E.C. Lindeman) и его коллеги. В 1926 году появилась его книга, специально посвященная проблемам образования взрослых. В ней он рассматривал образование взрослых в контексте социальных проблем (критики социальных порядков, проявлений расизма и т.д.), как средство, с помощью которого человек способен лучше разобраться в собственной жизни. Образование, по его мнению, создает дополнительные возможности, позволяющие взрослому успешно включиться в общение с другими и преодолеть проблемы, возникающие в его социальной деятельности.[53]

В советский период нашей истории, с одной стороны, обозначился аналогичный со многим странами процесс массового приобщения взрослых к образованию (борьба за всеобщую грамотность, формирование системы внешкольного образования, представленного народными университетами, рабочими факультетами, домами культуры и т.д.). С другой стороны, отношение к роли и функциям образования взрослых также оказалось не однородным. Сторонники просветительной концепции, следуя традициям демократически настроенной интеллигенции, рассматривали образование взрослых в качестве важнейшего средства приобщения взрослых к культуре и науке. Они противопоставляли внешкольное образование политическому просвещению и проповедовали независимость образования взрослых от «политических страстей». Эта концепция во многом перекликалась с гуманистическими просветительными идеями ученых и общественных деятелей европейских стран и США. Большевистская позиция отстаивала идейно-политическую направленность внешкольного образования, его подчиненность «коммунистической пропаганде». Победа этой позиции выразилась в замене термина «внешкольное образование» политико-просветительной работой. Политическая направленность приобщения взрослых к знаниям, его жесткая идеологизация обедняли «человекообразующие» возможности образования и делали его средством в решении социальных и экономических проблем.

Логическим продолжением процесса подчинения образования взрослых партийному контролю явилось его «огосударствление». Тотальный партийно-государственный контроль за внешкольным образованием явился не только идеологическим процессом, но и симптомом постепенного ослабления общественных сил, потери их самостоятельной позиции. В этих условиях местное самоуправление, едва сделав первые шаги в дореволюционной России, оказалось ликвидированным директивно-командной вертикалью.

Массовость образования взрослых побудила не только к обсуждению его социальной роли, и его возможностей, но придала идее о его непрерывности новый импульс. Об этом свидетельствуют высказывания ученых и общественных деятелей разных стран: «Образование в течение жизни, в конечном счете, основывается на природе и потребностях человеческой личности таким образом, что ни один индивид не может быть правомерно рассмотрен вне этого участия; социальные причины, побуждающие к нему, столь же мощны, как и личные» (английский ученый Б.А. Йексли).[54] «Ужасно, если под образованием разуметь то, что человек в 22 года отливается раз и навсегда в какую-то окончательную форму. Нет, он должен постоянно приспосабливаться к новому, должен откликаться на каждый новый звук, чутко уметь поймать всякую новую окраску, всякое новое открытие…Всю жизнь должен человек себя образовывать, потому что идеал далек, и не должно быть такого момента, который человек провел бы без всяких результатов. Это будет моментом, который он украл из своей жизни»(А.В.Луначарский).[55]

Мнения специалистов и первые крупные работы свидетельствуют, что образование перестает рассматриваться только как социальная и политическая ценность. Все большее значение приобретает личностное значение учебной деятельности, ее незавершенность и незавершаемость. Осознание личностной роли образования впервые побудило исследователей задуматься над тем, как учить взрослых грамоте, основам наук, индустриальным профессиям. По существу, впервые из чисто социально-политической проблемы образование взрослых превратилось в проблему дидактическую и психологическую. Однако, поиски путей ее решения столкнулись с традиционными подходами классической психологии и педагогики к этапу взрослости.. Так, швейцарский психолог Э. Клапаред (1873 – 1940) полагал, что интеллект человека завершает свое развитие к 12 – 16 годам, что взрослый менее способен к обучению, чем ребенок. Американский психолог У. Джеймс (1842 – 1910) утверждал, что после 25 лет взрослые не могут приобрести новые идеи, им уже не свойственна бескорыстная и незаинтересованная любознательность.

Острая практическая потребность в разрешении противоречия между необходимостью обучения взрослых и традиционными представлениями о неспособности взрослых к обучению вызвала к жизни специальные исследования их обучаемости. Одно из первых принадлежало американским психологам Э. Торндайку (1874 – 1949) и его коллегам.[56] На основе экспериментальных данных они доказали существование значительных потенциалов умственного развития и высокой обучаемости взрослых не только молодого, но и среднего возраста.

В нашей стране в связи с проблемами ликвидации неграмотности значительной части взрослого населения, интерес к проблемам обучения взрослых был особенно велик. В 1931 году работа американских психологов была переведена на русский язык.[57] Одновременно появились первые отечественные дидактические пособия, в которых обобщался опыт обучения
взрослых.[58] Можно констатировать, что в 20-е годы начала складываться психолого-педагогическая теория обучения взрослых. Но на ее развитие существенный отпечаток наложили социокультурные и экономические реалии.

Возрастающая роль образования взрослых и теоретические обобщения практического опыта позволяют сделать несколько выводов:

· Образование взрослых, как один из каналов вложения в человеческий капитал, становится важным фактором социально-экономического развития общества и показателем его прогресса. Вместе с тем социокультурные и политические реалии определяют роль и функции образования взрослых. Западная модель характеризуется относительной автономностью институтов образования от государства, высокими адаптивными возможностями, позволяющими человеку приспособиться к жизненным реалиям. Отечественная модель первоначально включала наряду с государственной альтернативную систему образовательных учреждений, более полно выражавшую потребности взрослых. Кардинальные социальные преобразования привели к «огосударствленнию» системы образования, призванной решать не только экономические, но и важные идеологические задачи.

· Потребность в развитии образования взрослых стимулирует теоретические поиски. С первых шагов они носят междисциплинарный, комплексный характер. Можно заключить, что осмысление проблем, связанных с образованием взрослых, стимулирует развитие смежных наук.

· Теория образования взрослых выделяется из сферы социально-политического и социокультурного знания и приобретает пока еще только педагогический статус за счет дидактических и методических «открытий». Именно они впервые обозначают проблему - необходимость учить взрослых «по-взрослому». Обострение проблемы – импульс к поискам ответа на вопрос: «Как учить взрослых?» и становления теории непрерывного образования.

Образование длиною в жизнь –

единственное средство адаптации человека

к изменяющейся среде и единственный способ

сохранения идентичности человека.

П. Джарвис