1 -е правило. Каждому ребенку найти удобную для своего тела правильную позу. | 2-е правило. Когда говорит учитель, отложи свои дела и слушай. Каждое слово учителя отнеси к себе лично. Попытайся найти ответ; сдерживай желание отвечать сразу. | 3-е правило. Когда говорит любой человек, надо слушать. |
Благоприятное «пространство общения» создается в микрогруппах, где дети имеют возможность свободно передвигаться и переговариваться, развивать свою самостоятельность и др. | ||
Сотрудничество ребенка со взрослым | ||
Первоклассники склонны и способны копировать учителя: в повторении за ним текста и даже интонации, тембра голоса. | Учитель учит (в игровой ситуации): | |
Различать ситуации: подражания, исполнительности и не- подражания (по логике задачи). | Проявлять познавательную инициативу и ставить цель совместных усилий. | Обращаться к учителю по поводу нового знания, а не с жалобой на свои трудности. |
Сотрудничество ребенка со сверстниками | |||
В группе совместно работающих детей развиваются: 14. самостоятельность суждений; 15. умение спорить; 16. умение отстаивать свое мнение, задавать вопросы; 17. умение быть инициативным в получении информации. | Собеседник учится: 13. формулировать свою точку зрения; 14. выяснять точку зрения своих товарищей; 15. обнаруживать разницу точек зрения; 16. разрешать разногласия с помощью логических аргументов, не переводя их на личные отношения. | ||
Правила дружелюбного спора вводятся через разыгрывание сценок, игр и упражнений невербального характера. | |||
Общение ребенка с самим собой | |||
Ученик, умеющий учиться, должен оценивать свои достижения: 11. дифференцированно различать знания,незнания и полузнания; 12. видеть в познании не зону бессилия, а перспективу совершенствования. | «Волшебные линеечки». После выполнения задания ученик рисует вертикальные линеечки и озаглавливает буквами: «К» — красиво, «П» — правильно, «Т» — трудно, «С» — я старался... Затем ставит на них крестик, оценивая свою работу (верх — максимум, низ — минимум). | Правила обучения детей оцениванию: 6. начинать с самооценки суждения самого ребенка; 7. оценка должна быть дифференцированной, но не обобщенной; 8. самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценок. | |
Для развития самооценки надо дать четкие средства дифференцирования и градуирования оцениваемых качеств. | Затем учитель проводит работу по объективации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисует большую общеклассную линейку, на которую выносит все суждения детей о том, понравилась ли им работа, было ли трудно и т. д. | При оценке качеств, не имеющих образцов- эталонов, ребенок имеет право на собственное мнение. | |
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ
|
|
|
|
В |
заимодействуя с миром, человек строит сам себя, происходит саморазвитие, самоактуализация его личности.
Намного эффективнее становление сознания и личности в целом происходит в процессе целенаправленного обучения (это «деятельностный подход» в образовании).
При деятельностном подходе:
Процесс обучения есть всегда обучение деятельности:
• либо предметно практическим действиям;
• либо умственным действиям:
8. действия восприятия (перцептивные);
9. действия осмысливания (мыслительные);
10. действия запоминания (мнемические).
Обучение деятельности означает:
• делать учение мотивированным;
• учить ученика ставить перед собой цель;
• находить пути и средства ее осуществления;
• помогать ребенку сформировать у себя действия контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
Знания | Навыки |
Необходимы для ориентировочной основы учебной деятельности. | Необходимы для осуществления «технологической» стороны деятельности (операциональная сторона). |
8 Психология младшего школьника |
Все задачи должны быть «задачами на соображение»
Развиваются творческие Л. С. Выготский: Жизнь раскрывает-
способности._______________________ ся как система творчества.______________
В самостоятельной творческой деятельности ученик должен идти:
• от — внешних практических материальных действий;
• к — действиям внутренним, теоретическим, идеальным.______________
Обучение деятельности на первом этапе предполагает совместную учебно-познавательную работу группы учащихся под руководством учителя. «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способным выполнить самостоятельно» (Л. С. Выготский). «Зона ближайшего развития» — это то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем материалом, который он уже способен усвоить самостоятельно.
У В. В. Давыдова эта идея реализуется в форме концепции «коллективно-распределительной деятельности».
Учащиеся:
• усваивают новый материал;
• сопоставляют его с материалом, усвоенным ранее;
• связывают с ним;
• перестраивают его.
Знания, усвоенные в обучении, помогают учащимся выстроить новые знания и действия в своем опыте и изменить прежний опыт.
Если учение есть превращение субъекта из не владеющего определенными знаниями во владеющего ими, то деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию.
Знания о действиях и об объектах деятельности (по П. Я. Гальперину) могут быть различной полноты, обобщенности, систематичности:
• форма предъявления:
11.естественный язык;
12.искусственный язык (символы, модели).
• мера усвоегшости:
13. степень интериоризованиости;
14. степень готовности к воспроизведению;
15. степень развернутости;
16. степень осознанности;
17. степень прочности (устойчивости к забыванию). Деятельность учения реализуется исполнительными
действиями различных уровней:
1 -й уровень | 2-й уровень |
Преобразование внешне заданных знаний и действий в усвоенные учащимися знания и действия. | Собственно уяснение и обработка материала. |
Познавательные действия эмпирического и теоретического уровня познания и соответствующие им операции. | Действия отработки и освоения учебного материала. |
Обеспечивает интериоризацию материала: □ искусственная группировка и классификация материала; □ кодирование в виде знаков-обозначений, схематизация; □ графически-образное моделирование; □включение усвоенного материала в ранее усвоенные обобщенные знания и действия. |
ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ЧАСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
|
|
Осуществление деятельности учения предполагает наличие программы деятельности, т. е. знания о свойствах предмета деятельности, состава и порядка преобразования:
• знания об обобщенных логических свойствах;
• знания о том, как должны осуществляться учебные действия;
• знания об ориентирах.
Операции контрольных действий учения — это сравнение исполнительных учебных действий с образцами.
При осуществлении процесса учения выполняются:
• учебные исполнительные действия;
• ориентировочные действия;
• контрольные операции.
Пример. Учитель младшей школы дает учащимся задания с недостающими данными.
Какую цель преследует учитель этими заданиями?
Учащиеся, работая в «зоне неопределенности», учатся рефлексивно оценивать свои действия.
Задача воспитания рефлексивной самооценки не решается полностью в рамках начальной школы. Младшие школьники ждут еще похвалы значимого взрослого (учителя), они должны удостовериться в том, что у них «все хорошо». Рефлексивная самооценка возникает в средней школе в процессе учебной самостоятельности, а не только оценки знаний.
К концу начальной школы умение учиться самостоятельно в своей развитой форме еще не может быть сформировано.
В начальной школе дети учатся:
• работать с учебной литературой;
• действовать в условиях разных учебных задач;
• проверять собственные гипотезы.
Учитель должен обеспечить учащихся средствами фиксации оценки собственных изменений на каждом этапе приобретения новых знаний. Учебная деятельность — это деятельность по самоизменению.
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ (М. М. БЕЗРУКИХ)1
Виды трудностей | Возможные причины (неспецифические трудности ребенка выделены курсивом и знаком *) |
1. Трудности формирования зрительного образа буквы (трудность запоминания конфигурации графического элемента). | • недостаточная сформированность зрительной памяти; • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия. 3 недостатки методики обучения (опора на принцип механического копирования); 4 форсирование темпа обучения. |
2. Трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента. | • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; • недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций; • форсирование темпа обучения; • недостаточная сформированность зрительной памяти; • недостатки методики обучения. |
3. Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор). | * недостаточная сформированность зрительно-моторной координации; * недостаточная сформированность моторных функций; * недостатки методики обучения. |
4. Ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо). | • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия. |
5. Не «видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы «в-д», пишет «лишние элементы»: «и-ш», «л-м» или, наоборот, не- дописывает. | ♦ недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; ♦ недостаточная сформированность зрительной памяти; ♦ недостатки методики обучения; ♦форсирование темпа обучения; ♦ сильное функциональное напряжение, трудность концентрации внимания. |
6. Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор). | 6. недостаточная сформированность моторных функций; 7. нарушение зрительно-моторной координации; 8. недостатки методики обучения; 9. форсирование темпа обучения; 10. выраженное функциональное напряжение и утомление. |
7. Сильный нажим, тремор. | 4. недостаточная сформированность моторных функций; 5. нарушение координации движений (неправильная поза, неправильное положение ручки); 6. нарушение координации движений в связи с сильным утомлением и функциональным напряжением. |
8. Ошибки при письме: 8. пропуски согласных и гласных букв (определенного характера); 9. замены согласных букв, близких по звучанию («з-с», «г-к», «б-п», «д-т» ит. д.); 10. недописывание букв, слогов. | • трудности звукобуквенного анализа; • недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия; • форсирование темпа обучения; • трудности концентрации внимания. |
9. Не использует правила (заменяет буквы, сливает предлоги и слова, не ставит точку — не разделяет предложения и т. п.). | • непосильный темп, трудности концентрации внимания, низкая, неустойчивая работоспособность; • индивидуальные особенности организации деятельности; • педагогические недоработки. |
10. Ухудшение почерка, пропуски, замены и т. п. при письме под диктовку. | • недостаточная сформированность звукобуквенного анализа; 6- слишком быстрый темп письма. |
11. Ухудшение почерка, замены и т. п. при списывании. | 6. недостаточная сформированность зрительно-моторной координации; 7. недостаточная сформированность зрительной памяти. |
12. Очень медленный темп письма. | 4 затруднен звукобуквенный анализ; 5 недостаточная сформированность координации движений и зрительно- моторной координации; 6 индивидуальный темп деятельности. |
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ (М. М. БЕЗРУКИХ)1
|
|
Виды трудностей | Возможные причины (неспецифические трудности ребенка выделены курсивом и знаком *) |
1. Плохо запоминает конфигурацию. | 6. недостаточная сформированность зрительной памяти; ♦недостатки методики обучения. |
2. Недостаточное различение близких по конфигурации букв «п-н», «в-а», «г-т» (путает буквы при чтении). | • недостаточная сформированность зрительного восприятия; • недостаточная сформированность зрительной памяти; • недостатки методики обучения. |
3. Перестановка букв при чтении («рак-кар», «нос- сон»). | • недостаточная сформированность зрительного восприятия. |
4. Замены букв, неправильное произношение при чтении. | • недостаточная сформированность звукобуквенного анализа, нарушения произношения, трудности артикуляции. |
5. Трудность слияния букв при чтении (каждая буква читается отдельно, а вместе — трудно). | • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; • недостаточная зрелость коры головного мозга. |
6. Пропуски слов, букв («невнимательное» чтение). | * функциональная слабость центральной нервной системы; * трудность концентрации внимания; * выраженное утомление. |
7. Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся ритм»). | * форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения). |
8. Быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного («механическое» чтение). | * форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения). |
9. Очень медленный темп чтения (побуквен- ное или слоговое) без продвижения в течение года. | • недостаточная сформированность зрительного восприятия; • недостаточная сформированность звукобуквенного анализа, артикуляции; • трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление). |
10. Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года). | * индивидуальные особенности темпа деятельности. |
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ (М. М. БЕЗРУКИХ)1
Виды трудностей | Возможные причины (неспецифические трудности ребенка выделены курсивом и знаком *) |
1. Плохое выделение и различение геометрических фигур. | • недостаточная сформированность зрительного восприятия; • недостаточная сформированность зрительной памяти; • недостатки методики обучения. |
2. Трудности правильного копирования простейшей геометрической фигуры с сохранением размерности пропорций. | * недостаточная сформированность зрительно-моторной координации; * недостаточная сформированность зрительного восприятия; * форсирование темпа обучения. |
3. Зеркальное письмо цифр «3-Е», «6-9», плохое различение цифр, близких по конфигурации: 6-9, 9-2; переставляет цифры: 36-63. | • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; * недостаточная сформированность зрительной памяти. |
4. Замены цифр при восприятии на слух: семь- восемь, три-четыре. | • недостаточная сформированность слухового восприятия. |
5. Трудность формирования правильной траектории движений при написании цифр, изменение конфигурации, соотношения элементов. | • недостаточная сформированность зрительно-моторной координации; • недостаточная сформированность зрительного восприятия; * недостаточная сформированность методики обучения; * форсирование темпа обучения. |
6. Сильный тремор, неровность штрихов, сильный нажим. | • недостаточная сформированность координации движений; * неправильное положение ручки. |
7. Неустойчивый почерк: цифры неровные, растянутые, нарушение конфигурации, соотношений штрихов, размеров цифр. | * недостаточная сформированность координации движений; * неправильное положение ручки; * сильное утомление; * функциональное напряжение. |
8. Трудности расположения заданий по вертикали и горизонтали, перестановки. | * недостаточная сформированность зрительного восприятия; * недостаточная сформированность пространственного восприятия. |
9. Трудности выделения в задачах числовых данных, если они записаны словами. | • трудности вербально-логического мышления; * механическое чтение. |
10. Фрагментарное восприятие задания (задачи). | * функциональная слабость центральной нервной системы, повышенная утомляемость;' * механическое чтение. |
11. Трудность переключения с одной операции на другую в процессе деятельности. | * функциональная слабость центральной нервной системы, повышенная утомляемость] * индивидуальные особенности деятельности. |
12. Трудности формирования математических понятий,усвоения законов, правил. Трудность переноса вербальной инструкции в конкретное действие. | * недостаточная сформированность вербально-логического мышления; * недостаточная сформированность речевого развития; * недостатки методики обучения. |
ПРИЛОЖЕНИЕ 7. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТИ НА МОТИВАЦИЮ К ИЗБЕГАНИЮ НЕУДАЧ Т. ЭЛЕРСА
И |
нструкция: предлагается список слов из 30 строк, по три слова в каждой строке. В каждой строке выберите только одно из трех слов, которое наиболее точно вас
характеризует, и пометьте его.
|
укрощенный | безразличный | небрежный | |
осторожный | беззаботный | терпеливый | |
разумный | заботливый | храбрый | |
предвидящий | неустрашимый | добросовестный | |
поспешный | пугливый | беззаботный | |
рассеянный | опрометчивый | пессимистичный | |
осмотрительный | рассудительный | предприимчивый | |
тихий | неорганизован ный | боязливый | |
оптимистичный | бдительный | беззаботный |
Ключ
Вы получаете по одному баллу за следующие выборы, приведенные в ключе (первая цифра перед дефисом означает номер строки, вторая цифра после дефиса — номер столбца, в котором нужное слово).
Например, 1/2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце — «бдительный». Другие выборы баллов не получают.
Ключ подсчета
1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2.
Результат
Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите.
От 2 до 10 баллов: низкая мотивация к защите;
от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;
от 17 до 20 баллов: высокий уровень мотивации;
свыше 20 баллов: слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТИ НА
МОТИВАЦИЮ К УСПЕХУ Т. ЭЛЕРСА
Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или «нет».
1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.
2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.
3. Когда я учусь, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.
5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.
7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
8. Я более доброжелателен, чем другие.
9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.
10. В процессе учебы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.
11. Усердие — это не моя основная черта.
12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
13. Меня больше привлекает другая учеба, чем та, которой я занят.
14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
15. Я знаю, что одноклассники считают меня дельным человеком.
16. Препятствия делают мои решения более твердыми.
17. У меня легко вызвать честолюбие.
18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
19. При выполнении задания я не рассчитываю на помощь других.
20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
21. Нужно полагаться только на самого себя.
22. В жизни мало вещей более важных, чем деньги.
23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.
24. Я менее честолюбив, чем другие.
25. В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро выйду на занятия.
26. Когда я расположен к учебе, я усваиваю материал лучше, чем другие.
27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно учиться.
28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.
31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.
32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих одноклассников.
33. Бессмысленно противодействовать воле учителя.
34. Иногда не знаешь, какое задание придется выполнять.
35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.
36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
37. Когда я занимаюсь вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.
38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
39. Я завидую людям, которые не загружены учебой.
40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.
41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.
Ключ
Вы получили по 1 баллу за ответы «да» на следующие вопросы:
2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29,
30, 32,37,41.
Вы также получили по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы:
6, 13, 18, 20, 24,31,36, 38, 39.
Ответы на вопросы
1, 11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40 не учитываются.
Подсчитайте сумму набранных баллов.
Результат
От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху.
От 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации.
От 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации.
Свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.
ПРИЛОЖЕНИЕ 8. УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ (ПО ПУБЛИКАЦИЯМ
А. К. МАРКОВОЙ)
У |
читель, занимаясь вопросами учебной мотивации учащихся, должен ответить на ряд вопросов.
1. Что заставляет ученика приступить к выполнению определенного действия? Какие потребности личности вызывают ее активность? (Личностный смысл)
2. Почему при попытках достичь цели ученик проявляет настойчивость? Каковы особенности личности, умеющей настойчиво стремиться к цели? (Внутренние факторы личности)
3. Какие внешние условия побуждают ученика двигаться к цели? (Внешние факторы мотивации)
Объект формирования — все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться, а именно:
1) мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;
2) цели и их качества (новые, гибкие, перспективные; устойчивые, нестереотипные);
3) эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);
4) умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость).
В соответствии с учебными программами вопросы мотивации учащихся излагаются в нижеследующих блоках:
1) собственно мотивационном;
2) целевом;
3) эмоциональном;
4) познавательном.
СОБСТВЕННО МОТИВАЦИОННЫЙ БЛОК
Школьник должен осознать, ради чего он учится и что его побуждает к учению.
Виды мотивов | |
Познавательные. Связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. | Социальные. Связаны с социальной значимостью учебной деятельности, со взаимоотношениями с другими людьми. |
Уровни мотивов | |
1. Широкие познавательные. Овладение знаниями, фактами, явлениями. Постижение закономерностей учебного материала. Теоретические понятия. | 1. Широкие социальные. Желание быть полезным обществу. Понимание необходимости учиться. Чувство ответственности. |
2. Учебнопознавательные. Способы добывания знаний. Способы организации своего учебного труда. | 2. Узкие социальные. Занять определенное место в отношениях с окружающими. Заслужить одобрение окружающих (учителей, товарищей). Занять первое место, быть одним из лучших. Занять место лидера, «самоутвердиться». Связано с потребностью общения. Получить удовлетворение. Налаживание отношений с людьми. (В группе, где сплоченность выше, учеба лучше. Желание учиться с теми, с кем отношения лучше.) |
3. Мотивы самообразования. Самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Появление «мотива достижения». | 3. Мотивы социального сотрудничества. Общение и взаимодействие с другими людьми. Осознание этого сотрудничества (с учителем, товарищами). Важно для самовоспитания, самосовершенствования личности. |
Качество мотивов | |
Содержательные. 1. Наличие личностного смысла. «Смыслообразующие» (придают учению личностный смысл). 2. Действенность мотива. 3. Самостоятельность мотива: • возникает в ходе работы ученика (как внутренний); • возникает при помощи взрослого (как внешний). 4. Осознанность мотива: • подводить к осознанию через сочинения учащихся (В. А. Сухомлинский). 5. Доминирование мотива: • на типы деятельности; • на учебные предметы; • на учебные задания. 6. Место мотива: • ведущее; • подчиненное. | Динамические. 1. Устойчивость: • всегда; • ситуативно. 2. Сила, выраженность: • как долго ученик может работать; • сколько заданий выполняет. 3. Переключаемость: • на другие темы, предметы. 4. Эмоциональная окраска: • отрицательная мотивация. Осознание определенных неудобств (выговоры, угрозы, наказания, «двойки», упреки окружающих). Положительная мотивация. Осознание успехов учения. Поддержание хороших отношений с окружающими. |
Проявление мотивов | |
В стремлении получить новую информацию. В поиске решений задачи. В успеваемости и посещаемости занятий. В стремлении к заданиям повышенной (пониженной) трудности. | В поступках, отражающих долг и ответственность. В стремлении к контактам и сотрудничеству. В инициативе и помощи сверстникам. |
Как формировать мотивы?
I. Необходимо создавать ситуации, в которых могут проявиться разные мотивы.
II. Необходимо создавать условия соподчинения мотивов, т. е. их «борьбы» (выбора):
1. Ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование).
2. Выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных).
3. Выбор из двух заданий: решать несколькими способа
ми, решать и быстро получить результат (ответ).
4. Выбор в ситуации конфликта между познавательными и социальными мотивами.
ЦЕЛЕВОЙ БЛОК
Зрелая мотивационная сфера учения включает цели:
1. Реализация мотивов зависит от процесса целеполага- ния, т. е. умения школьников ставить цели и достигать их в обучении.
2. Цель без мотива не определяет учебной деятельности. Но и мотив без цели может остаться благим пожеланием.
3. Мотив создает установку к достижению, а цель, ее осмысливание обеспечивают реальное выполнение действия.
4. Цель должна быть осмыслена (понята) и принята учеником.
5. Наличие умения постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьников.
Основное содержание целеполагания (что формировать?) определяется следующим образом.
Виды целей | |||
Конечные | Промежуточные | ||
Уровни целей | |||
Широкие познавательные | Учебно- позна вательные | Цели самообразования | Социальные |
Качества целей | Проявление целей | ||
Новые | Доведение работы до конца или откладывание | ||
Нестереотипные | Завершенность или незавершенность действия | ||
Гибкие | Преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении |
Перспективные | Отсутствие отвлечения или постоянная отвлекаемость |
Сознательная постановка целей связана:
1) с развитием произвольности поведения;
2) с принятием решения;
3) с проявлением волевого усилия.
В результате воспитывается активная личность, умеющая сознательно намечать свои цели и создавать условия для их реализации.
При целеполагании необходимо обучать школьников:
1) отбирать цели, соответствующие задачам обучения (воспитания):
• примерить задание к ученику (А. С. Макаренко); связать цель задания с опытом, возможностями ученика;
• создать мотивацию успеха;
2) понимать и принимать цели от учителя (принять — это значит сделать цель своей);
3) самостоятельно ставить цели:
• уметь мысленно представить цель;
• уметь сформулировать цель;
4) соотносить цели со своими возможностями (самооценкой, притязанием);
5) проверять и уточнять цели;
6) ставить много целей; определять главные и второстепенные;
7) определять порядок достижения целей, их последовательность;
8) ставить новые цели с учетом достижения предыдущих (пути к успеху);
9) конкретизировать цели в зависимости от условий действий;
10) ставить цели гибкие, с учетом изменений ситуации, обстановки;
И) ставить перспективные цели (выходящие за пределы данной ситуации);
12) ставить нестандартные (оригинальные) цели; приближение к творчеству.
►► СИТУАЦИЯ. Исследования показывают, что учащиеся младших классов плохо владеют умением целеиолагания (до 50% учащихся цель теряют). Они не осознают частных целей, не видят средств достижения этой цели. Какова роль учителя в процессе целеполагания? Решение. Учитель должен совместно с учащимся ставить цели, их анализировать и добиваться результата. Проявлять кропотливость и настойчивость, пока ученик сам этому не научится.
Для формирования целеполагания необходимо создавать для учащихся специальные ситуации, которые высвечивают те или иные стороны целеиолагания:
1. Прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам. Возращение к прерванному заданию и возобновление его выполнения.
2. Выполнение задач разной трудности и обоснование этого выбора.
3. Реакция на ошибку. (Способность самостоятельно обнаружить ошибку и выбрать действия, направленные на ее исправление, обращение за помощью' к взрослому.)
4. Создание помех, дефицита времени, соревновательности.
5. Умение ставить цели в учебной деятельности будет основой для целеполагания в профессиональной деятельности.
6. Сознательную постановку целей психологи связывают с развитием произвольности поведения.
7. Постановка перспективных целей придает личности нравственную устойчивость.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ БЛОК
Развитие эмоционального компонента мотивации.
1. Деятельность вызывает эмоции, а эмоции влияют на деятельность.
' <=>
Деятельность
2. Роль эмоций возрастает, когда эмоции не только сопровождают деятельность, но и предшествуют ей.
Так, физик Н. Н. Палтышев до урока включал грамзапись, выставлял художественные произведения.
3. Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями.
Виды эмоций в учении | |
Положительные (радость, уверенность, удовлетворение, любопытство, гордость, удивление, сомнение). | Отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение, беспокойство). |
Уровни эмоций | Проявление эмоций в учении |
• Интенсивность. • Осознанность. • Избирательность. • Насыщенность. • Устойчивость. | • Общее поведение. • Особенности речи. • Мимика. • Пантомимика. • Моторика. |
4. Рекомендуется преимущественно использовать положительную мотивацию.
Положительные эмоции связаны со школой:
• как следствие работы школы;
• как следствие правильного отношения семьи к школе. Положительные эмоции обусловлены:
• правильной организацией учебно-воспитательной работы школы;
• правильными отношениями между семьей и школой;
• наличием деловых и личностных отношений со сверстниками и учителями.
Положительные эмоции могут проявляться в различных формах их протекания:
1. Эмоции престижности. При привлечении учащихся к совместному освоению новых знаний трудного материала.
2. Эмоции сопереживания.
«Самое трудное в воспитании это учить чувствовать» (В. А. Сухомлинский).
3. Эмоции осознания своих возможностей в достижении успеха, преодолении трудностей.
4. Эмоции от результатов своего труда (от преодоления трудностей): «радость» от выполненного учебного задания.
Эмоции использовал В. М. Шаталов в своей практике: «Ученик должен учиться победно!»
Г. Лозанов внушал учащимся уверенность в своих возможностях.
5. Эмоции при встрече с новым материалом.
Эмоции любопытства:
• при эффективном оформлении материала;
• при эффективной подаче материала.
Рекомендуется подбирать задания, которые создают у ребенка радостный настрой; просить ученика описать свое эмоциональное состояние в напряженный момент урока.
Учителю нужно развивать в себе эмоциональную выразительность и уметь вызывать у учащихся познавательный интерес.
Наряду с положительными эмоциями в учебном процессе должны присутствовать и отрицательные.
Если захваливать учеников, то может возникнуть легкомысленность.
Постоянные отрицательные эмоции поддерживают у учеников устойчивую «мотивацию избегания». Поэтому если отрицательные эмоции и включаются в учебный процесс, то они должны сменяться у детей эмоциями положительными.
Оптимальное соотношение всех названных эмоций образует атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения.
При обучении учителю рекомендуется:
1. Создавать эмоциональный климат.
2. Создавать ситуацию успеха (не допускать стрессов).
3. Создавать положительное отношение к товарищам, учению.
Способы эмоционального стимулирования учащихся.
1. Показать ценностную значимость изучаемой дисциплины:
• применение учебного материала в повседневной жизни;
• значение для развития личности.
2. Поощрять самостоятельность учащихся.
3. Отмечать высокую активность каждого ученика:
• правильный ответ;
• правильный способ выполнения задания;
• использование дополнительного материала и т. д.
4. Оценивать так, чтобы придавать учащимся уверенность в своих силах.
5. Учителю строить доброжелательные отношения, вызывать насыщенные эмоции в процессе обучения.
6. Удовлетворять потребность в самоутверждении, самоактуализации.
7. Учителю быть эмоционально открытым и принимать эмоциональность своих учеников.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ БЛОК
Отношение школьников к учебному материалу зависит:
1. От умения школьников учиться (сформированное™ навыков учения).
2. От сформированное™ учебной деятельности.
При сформированное™ учебной деятельности, ученик:
• становится активным;
• овладевает не только знаниями, по и способами их приобретения.
Задача учителя — сформировать учебную деятельность. Основное содержание учебной деятельности.
I. Действия ориентировочные.
Направлены на анализ условий ситуации:
• на соотнесение ее со своими возможностями;
• на постановку учебной задачи (понимание учебной задачи, поставленной учителем, самостоятельную постановку учебной задачи).
II. Действия исполнительские.
Активное преобразование изучаемого объекта:
• выполнение учебных действий (анализ, измерение, сравнение, моделирование);
• осуществление приемов, способов, методов учебных работ.
III. Действия оценочные.
Контроль и оценка собственной деятельности:
• на основе сопоставления с образцом;
• по ходу работы;
• по прогнозированию работы.
При реализации учебного блока необходимо обеспечить три этапа учебного процесса:
1. Мотивационно-потребностиый.
2. Операционно-исполнительский.
3. Рефлексивно-оценочный.
Для формирования мотивации учитель использует различные методические приемы.
Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации в целом.
1. Важна сама подача учебного материала: ее структурированность для облегчения восприятия, логичность изложения, чередование различных умственных занятий.
2. Новизна учебного материала и характер познавательной деятельности. Но эта новизна должна быть связана с уже знакомым ребенку материалом. Например, новый материал о химических реакциях не вызовет никакого интереса, так как он не связан со знаниями учащихся начальных классов и познавательной реакции не вызовет. Новые знания всегда должны опираться на ранее известные. Новизна материала, необычность его подачи всегда побуждает ребенка получше присмотреться к прежде неизвестному и разобраться в нем.
3. Практическое значение материала, связь его с практикой ребенка. Неслучайно школьники проявляют большой интерес к тем знаниям, которые помогают им решить жизненные проблемы. А знания, которые используются в практике ребенка, лучше сохраняются в памяти. Интересно то, что полезно и актуально. Необходимо учесть, что не всегда школьник это понимает сам. Взрослый должен показать ему практическую пользу знаний. Внушения, что знания нужны ребенку для его общего развития, не всегда убеждают.
4. Хорошо стимулирует познавательную деятельность ученика противоречивый материал. При возникновении взаимоисключающих или взаимно противоречивых сведений у ученика возникает желание разобраться в проблеме, чтобы преодолеть противоречие. Например, Земля плоская или шарообразная?
Взрослый всегда может найти противоречия:
• между опытом ребенка и новыми знаниями;
• между научными и житейскими толкованиями понятий;
• между существующим уровнем умений ребенка и новыми познавательными задачами;
• между достигнутым уровнем знаний и неумением их применить;
• между новыми знаниями и существующим представлением, опытом ученика.
1. Благоприятно действуют на ребенка достигнутые им результаты (успехи). Ситуация успеха удовлетворяет его потребность в самоуважении и повышении престижа. Всегда можно найти какие-то успехи у ученика, сравнивая его достижения с предыдущими, отмечая его продвижение вперед. Но нельзя слишком завышать достигнутые им результаты и не сравнивать их с результатами других детей. Такой эталон может оказаться для ребенка недостижимым и окажет отрицательный результат.
2. Оценивая результаты деятельности ребенка, не переносить их на личность самого ребенка. Он как личность всегда хороший и желанный для родителей. Нельзя сказать: «Ты всегда неаккуратный», а нужно: «Вот это выполнено неаккуратно». Оценивать только результаты конкретной деятельности.
3. При стимулировании учебной деятельности необходимо иметь в виду и возрастные особенности ребенка, и его половые и индивидуальные особенности. Иметь в виду и любознательность школьника.
Для повышения мотивации учащихся учитель использует:
2. Все возможности материала, чтобы заинтересовать учащихся. | • активизирует самостоятельность мышления учащихся. |
3. Взаимовыгодное сотрудничество учащихся на уроке. | • активизирует положительное отношение всего класса к предмету в целом. |
4. Свою собственную заинтересованность в успехах учащихся. | • свой авторитет. |
5. Мотивацию каждого ученика, опираясь на достигнутые им успехи(потребность успеха). | • изучает индивидуальные особенности каждого ученика; • некоторых постоянно поощряет, подталкивает, контролирует. |
Специальные задания на упрочнение отдельных сторон мотивации.
Создание ситуаций, заданий для упрочнения внутренней позиции ученика по отношению к учению:
1. Создание ситуации выбора.
2. Обучение целеполаганию.
3. Укрепление самооценки.
4. Упорство в достижении целей.
Формирование мотивации на отдельных этапах урока.
1- й этап. «Вызов» исходной мотивации.
1. Побуждение к новой деятельности.
2. Подчеркивание предыдущих достижений.
3. Акцентирование предстоящей деятельности.
4. Заинтересованность.
2- й этап. Усиление и поддержание возникновения мотивации.
1. Интерес к разным способам решения задачи.
2. Поддержание разного уровня достижений учащихся.
3. Подключение учащихся к самостоятельному контролю.
3- й этап. Завершение урока.
1. Подчеркнуть личный опыт ученика.
2. Подкрепить ситуацию успеха.
3. Дифференцированно оценить груд.
|
Качества учебных действий:
1. Особенность действий.
2. Осознанность.
3. Мера автоматизации.
4. Гибкость и вариативность.
5. Самостоятельность.
6. Форма выполнения (материальная, материализованная, громкоречевая, идеальная).
Результат как характеристика учебной деятельности | |
Объективный. Правильность решения; количество действий и шагов до получения результата, расход времени. | Субъективный. Значимость итога работы для ученика; удовлетворенность (неудовлетворенность) итогом работы; психологическая цена (расход усилий). |
ПРИЛОЖЕНИЕ 9. ПОСВЯЩЕНИЕ. ОБРЯДОВАЯ ИГРА-ИНИЦИАЦИЯ КАК СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ (Л. НОВИКОВА, И. САМОЙЛОВА)
А |
ктуальным направлением в работе школьного психолога является поддержка детей в начале учебного года. Особенно это важно в период адаптации детей, впервые пришедших в школу. Именно в этот период (первые 3-6 месяцев 1-го класса) вчерашние дошкольники сталкиваются с новым общественным институтом — школой, с новыми правилами и нормами, ценностями и мировоззрением, структурой и программой, которые они должны в сжатые сроки освоить и принять, научиться в них существовать и развиваться. Существуют разные подходы к тому, как и каким образом помощь должна осуществляться. Мы полагаем, что одним из способов может являться коллективная игра.
Принципиальное отличие коллективной игры от других разновидностей игр в том, что она выступает для своих участников как деятельность прежде всего совместная, коллективная. В ходе такой игры, которая может длиться несколько часов, участники проходят ряд испытаний, этапов, включаются в совместную детальность, участвуют в различных упражнениях и заданиях. Придуманная нами обрядовая игра-инициация — одна из разновидностей коллективной игры. Основной смысл ее заключается в том, что, преодолевая различные испытания и трудности, дети совершают символический переход на следующую возрастную ступень развития и тем самым закрепляют свой новый статус, что и способствует их адаптации к школе.
Обряд посвящения ребенка в первоклассники позволяет ему лучше адаптироваться к школе, так как в сжатой форме концентрирует его внимание на овладении новой социальной ролью — ученика, дает опыт преодоления трудностей и испытания себя. Пройдя индивидуально через ряд символических испытаний в игре, школьник берет на себя личную ответственность за свою новую позицию, свое поведение, что формирует его новый взгляд на себя. Помимо преодоления себя в ходе игры дети в структурированном виде знакомятся с тем, кто такой первоклассник, какие у него обязанности, права, как регулируются его отношения с администрацией, школой. Это во многом является профилактикой дезадаптивного поведения детей в дальнейшем.
Таким образом, использование обрядовой игры-инициации при поступлении в начальную школу способствует приобретению детьми нового статуса первоклассника через ряд испытаний и трудностей. Кроме того знакомство с социальным опытом через нормы и традиции, ритуализированно оформленные в игре, повышает мотивацию ребенка, снижает его тревожность, способствует формированию волевой регуляции, повышает самооценку и содействует развитию сознания.
Ниже мы предлагаем подробное описание обрядовой игры-инициации «Посвящение в первоклассники».
Цели игры:
• совершение обрядового перехода детей в новый социальный статус учеников (возрастная инициация);
• социализация детей через освоение новых норм, правил, требований, предъявляемых школой;
• повышение адаптированности к школе (как результат социализации).
Задачи игры:
• снятие тревожности;
• повышение мотивации к школе;
тренировка волевых усилий и самоконтроля; открытие ресурсов и внутренних сил в ходе преодоления препятствий;
создание атмосферы эмоциональной насыщенности для возникновения пиковых эмоциональных переживаний у детей в ходе игры.
Условия проведения: часть игры проводится в актовом или спортивном зале, часть — на улице, в случае плохой по- 1 оды в осенний период может проходить полностью внутри школы.
Игра проводится в конце октября, перед каникулами. За неделю до игры на общешкольной линейке директор или завуч объявляет о начале подготовительной недели к игре «Посвящение в первоклассники». В ходе этого этапа каждый класс каждый день в течение недели изучает какую-либо школьную тему, связанную с предстоящими испытаниями. На эти темы психологи проводят небольшие классные часы в течение 15—20 минут. Форма проведения занятий может быть разной (это зависит от творческих задумок ведущего), но общая канва должна сохраняться. По окончании недели класс сдает специальный лист, где отмечено, что темы пройдены.
Игра проводится на следующей неделе после окончания подготовительного этапа. Каждый 1-й класс участвует в иг ре в свой назначенный день, отдельно от остальных. Игра начинается с того, что детей встречает Фея Осени. Каждый ребенок индивидуально проходит ряд школьных испытаний, которые отмечаются в специальном бланке.
После того как все ученики класса прошли испытания, класс сооирается на улице для коллективного испытания — «Паутины».
Завершающим этапом является сбор класса в актовом зале, где каждый ученик проходит по «звездной дорожке» и награждается именной грамотой и медалыо от директора. Рекомендуется присутствие родителей.
9 Психология младшего школьника
После игры проводится праздничное чаепитие в классе. Темы на подготовительной неделе.
Понедельник. «Собери как можно больше правил о школе».
Ведущий делит класс на две команды, которые должны за короткое время вспомнить как можно больше правил школьной жизни. Еще один вариант: чтение сказок и сценок из школьной жизни, обсуждение правильности или неправильности поведения героев с точки зрения школьных правил.
Вторник. «Кто такой первоклассник».
Психолог беседует с детьми о том, какие качества, знания, умения есть у первоклассника, чем он отличается от малыша, который ходит в детский сад. Можно раздать детям листы А4, поделив их линией на две части, и попросить нарисовать «Я в детском саду» и «Я в школе».
Среда. «Мои права».
Ведущий напоминает детям, что в школе существуют не только обязанности, но и права. Дети отвечают на вопрос: «Что можно делать в школе?» Проводится групповая дискуссия на эту тему.
Четверг. «Что мне помогает преодолевать трудности?»
Психолог спрашивает детей, какие трудности они испытывают в школе, говорит, что это вполне нормально, предлагает детям найти выход из затруднительных ситуаций. Проговариваются качества характера, которые могут помочь в преодолении трудностей (находчивость, выносливость, терпение, дружелюбие и т. д.).
Пятница. «Мои достижения в школе».
Ведущий спрашивает детей, знают ли они, что такое достижения и успехи? Предлагает детям нарисовать, каких школьных успехов они уже достигли. Можно также провести игру «Мешочек достижений»: дети сидят в кругу и передают друг другу мешочек, символически складывая туда (называя) свое достижение в школе.
Начало испытаний.
Необходимые материалы: лист испытаний на каждого участника игры; веселые маленькие наклейки (выдаются феям — ведущим испытаний); костюм для Феи Осени.
После подготовительного этапа организаторы игры назначают каждому 1-му классу отдельный день, когда они будут участвовать в игре. В этот день дети приходят нарядно одетые и готовые к испытаниям. К ним в класс приходит Фея Осени, роль которой играет психолог, приветствует детей и объявляет о начале «посвящения в первоклассники». Фея проверяет их листы с пройденными темами, хвалит за успешное выполнение заданий. Говорит, что прежде чем называться настоящими первоклассниками, дети должны пройти испытания. А испытывать детей будут сестры- помощницы Феи Осени. Осень берет с собой одного из учеников и ведет в актовый зал, где начинаются испытания.
В актовом зале по кругу на некотором расстоянии друг от друга стоят разные феи (переодетые педагоги) с материалом, необходимым для испытаний. При входе в зал стоит Фея Осени, она встречает детей и отдает им маршрутный лист испытаний, где показано расположение фей-помощниц.
Каждый ребенок индивидуально и последовательно проходит пять испытаний у разных фей.
Испытания.
1- е испытание — игровое.
Цель: осознание новой позиции школьника, символическое прощание с детством.
Необходимые материалы: веселые маленькие наклейки; разбросанные на полу предметы: пенал, тетради, учебники, портфель, много игрушек, детская пижама; костюм для Феи Игры.
Ведущая — Фея Игры.
Фея Игры. Привет, герой, решивший стать Настоящим Первоклассником! Мое задание таково: ты видишь — пере-
до мной разбросаны различные предметы из школьной и не - школьной жизни. Мои волшебные мышки не смогли их разобрать. Твоя задача: в течение двух минут разобрать их, но так, чтобы в одной кучке были предметы из школьной жизни, а в другой — относящиеся к детскому саду. Если ты справишься, я дам тебе волшебный пропуск к Фее Мудрости...
Молодец, ты быстро и ловко справился с заданием! Посмотри внимательно, какой предмет из дошкольного детства ты бы взял с собой в школу? Какую поддержку он мог бы тебе оказать? Открою тебе секрет: игрушки нужны в школе, но играть в них можно только в свободное время — на переменах и прогулках, они помогут тебе расслабиться и от дохнуть от учебы.
После прохождения испытания Фея клеит наклейку на лист испытаний ученика и взмахивает над ним волшебной палочкой, символически наделяя его новым статусом.
Основной тезис испытания: ты в школе, но это не означает, что ты навсегда должен забыть о детстве, об игре и игрушках. Ты можешь ими пользоваться в свободное от учебы время.
2- е испытание.
Цель: осознание школьных правил.
Необходимые материалы: мусорное ведро; лист ватмана с надписью «Правила школьной жизни»; сундук с написанными правилами школьной жизни (правильными и «неправильными» правами и обязанностями ученика); портрет внучки Феи Мудрости (фото ребенка); скотч; веселые маленькие наклейки; костюм для Феи Мудрости.
У Феи Мудрости находится большой сундук, в котором лежат листочки с информацией о правилах в школе, но там есть и «неправильные» правила, которые не подходят для школы. В правилах отражены не только обязанности, но и права первоклассника. На стене висит пустой плакат с надписью «Правила школьной жизни».
Фея Мудрости. Здравствуй, мой юный герой, решивший выбрать этот путь, путь Первоклассника! Я так давно учи- ласъ в школе, что совсем забыла, для чего дети ходят в школу и какие там соблюдают правила поведения. А моя внучка (показывает портрет внучки), уходя в школу, попросила меня разобраться и составить свод школьных правил. Я их читаю, читаю и не знаю, можно так поступать или нет, должен ли это делать первоклассник или нет. Помоги мне, пожалуйста.
Вытяни шесть записок из сундука и приклей нужные правила на плакат, а неподходящие для школы правила выкинь в мусорное ведро. Да, и не забудь мне объяснить эти правила, ведь только после этого я смогу пропустить тебя дальше.
После прохождения испытания Фея клеит наклейку на лист испытаний ученика и взмахивает над ним волшебной палочкой, символически наделяя его новым статусом.
Основной тезис испытания: ты теперь учишься в школе, где существуют определенные правила жизни. Ты должен их хорошо знать и соблюдать. Но у тебя есть и права — то, что ты можешь делать в школе. Их ты тоже должен знать, чтобы правильно разбираться, как поступать в той или иной ситуации.
3- е испытание.
Цель: развитие самоконтроля, терпения, волевых качеств ребенка.
Необходимые материалы: парта, стул; отвлекающие предметы: игрушки, книги и т. д.; веселые маленькие наклейки; костюм для Феи Стойкости.
Перед Феей Стойкости стоит парта со стулом.
Фея Стойкости. Привет, первоклассник! Я вижу, что ты уже прошел ряд испытаний. Но мое — самое ответственное. Как ты думаешь, что труднее всего во время урока? Правильно! Сидеть, не двигаясь и не отвлекаясь. Мне вот тоже на посту приходится несладко. Если бы ты знал, как всего хочется: и поиграть, и посмеяться, а нельзя — долг, служба. У меня для тебя приготовлено такое испытание: ты должен просидеть за партой, не шевелясь и не разговаривая, целых пять (четыре) минут, не реагируя ни на какие мои слова или действия. Далее если я буду кричать и отвлекать тебя, ты не должен шевелиться и тем более отвлекаться. Если ты пройдешь это испытание, тогда и в классе тебе будет легко целых сорок минут сидеть, как бравый солдат. Ну что, готов? Тогда вперед!
Ребенок садится за парту и по команде Феи замирает на четыре-пять минут. В это время Фея отвлекает его различными способами: разговаривает, смешит, щекочет, показывает игрушки, книги и пр. По окончании испытания Фея беседует с ребенком: что было для него самым трудным и что помогло выполнить задание. Если ребенок затрудняется ответить на эти вопросы, Фея помогает и вместе с ним проговаривает качества, способствовавшие успеху (терпение, воля, стойкость).
После прохождения испытания Фея клеит наклейку на лист испытаний ученика и взмахивает над ним волшебной палочкой, символически наделяя его новым статусом.
Основной тезис испытания: ты смог это сделать, ты преодолел себя. У тебя есть качества, которые тебе всегда будут помогать в школе и в жизни, — терпение, стойкость, воля. Главное — помнить об этом и развивать их.
4- е испытание.
Цель: осознание ценности порядка, аккуратности в обучении, развитие внимательности.
Необходимые материалы: развешанные на стенах и скамейках таблички: «Школьный портфель», «Школьный шкафчик», «Столовая», «Игровая»; разбросанные предметы на полу: книжки, тетрадки, альбомы, ручки, пенал (портфель); ботинки, носки, куртка, брюки (шкафчик); чашки, ложки, тарелки (столовая); скакалки, игрушки, мячи (игровая); веселые маленькие наклейки; костюм для Феи Порядка.
Фея Порядка. Привет тебе, незнакомец! Мое испытание проходят не все, но я надеюсь, что у тебя все получится. Ты видишь,