Театрально-образовательных систем в России

Формально динамическая модель качественного становления и преобразования процесса развития театральной педагогики определяется следующими хронологическими циклами:

1. Первый цикл качественно динамического становления и развития русской театральной школы (вторая половина XVII – первая половина XIX вв.):

A) становление – вторая половина XVII – первая треть XVIII вв. (от первых театральных постановок 1672 г. до традиции «школьного театра»);

B) расцвет и стабилизация русской театральной школы – вторая половина XVIII столетия (1756 г. – «расцвет», 1786 г. – «стабилизация»);

C) упадок – начало XIX века (1805 г. – монополизация императорских театров);

D) распад – середина XIX века.

2. Второй цикл качественного становления и развития русской театральной школы (вторая половина XIX – первая треть XX вв.):

A) становление – вторая половина XIX века (60-е – начало 80-х, «проект Воронова» и «проект Островского»; 1898 – основание МХТ);

B) расцвет и стабилизация – студии-школы с 1912 по 1922 гг. (1912 – Первая студия МХТ; студия на Бородинской – 1913; студия Станиславского – 1918-22; Вахтанговская студия – 1913-22; политехнический метод Мейерхольда –1918);

C) упадок – профессионализация студий-школ (с 1922-24);

D) распад – идеологическое формирование специализированного «единого художественного метода» (со второй половины 30-х гг. XX столетия).

Парадоксально, но именно стадии «упадка» наиболее наглядно демонстрируют основные потребности развития и характеризуются наличием наиболее разнообразных специализированных систем, методов, средств, способов и технологий обучения (линия процесса «синкретизм–дифференциация–синтез»). Парадокс заключается в том, что данные специализированные «потребности» возникают вследствие отделения от «универсальных» образовательных сфер. А потому противоречия данных периодов представляют собой наиболее продуктивный материал для процесса интеграции фундаментальных оснований театральной педагогики, содержащий в себе механизмы технологической организации содержательного процесса.

Начальные этапы становления и развития какой-либо специализированной отрасли деятельности всегда связаны с процессами установления отношений (миросозерцательных, мировоззренческих) с общими, универсальными явлениями человеческой культуры, представляющих тезаурус общечеловеческих ценностей. На последующих этапах они «кристаллизируются», что неизбежно вызывает различные дефекты и нарушения (по аналогии с физическими процессами). Следующие за ними фазы дифференциации (разделения на разнородные части) и, соответственно, специализации теряют связь с общеуниверсальным началом и попадают в момент упадка и распада. При этом форма-носитель, как внешнее выражение и установленный образец, отмирает и переходит в разряд культурно-исторического факта. Но принципы исходных положений какого-либо явления, а также рабочие механизмы, возникшие в результате действия данного явления и прошедшие проверку временем, составляют базовую, подглубинную основу следующего цикла и задают динамику (силу) его развития.

Механизм динамики развития можно условно обозначить следующей схемой (без содержания процесса):

Идеально-концептуальный уровень (универсум) ________________

Универсальный уровень общего образования (университет)

–––––––Общеобразовательный уровень–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Прагматический уровень общего образования (специализированный)

_________________________________________________________________________

­­­­­­­­­­­­­­­­­­ Утилитарный уровень (ремесленно-специализированный)

_________________________________________________________________________

Уровень театрального образования, как и всякий уровень организации и содержания процесса обучения художественным видам деятельности (искусство), тяготеет к идеально-концептуальному уровню, выраженному программами школы, стиля, метода, направления и т.д. Соответственно, общеобразовательный уровень должен быть универсальным. Но по мере накопления определенного профессионально-специализированного опыта (умений и навыков) образовательный уровень становится прагматическим, тяготеющим к утилитарному или ремесленно-специализированному. Тогда в действие вновь приводятся силы (динамика) движения к идеально-концептуальным сферам. Отсюда и возникают моменты «становления», «расцвета–стабилизации», «упадка» и «распада», чтобы затем повторить виток спирали на качественно новом уровне развития.

Схема динамического становления как следствие взаимодействия элементов «универсум – общее – специальное» выглядит следующим образом:

«УНИВЕРСУМ»

«ОБЩЕЕ»

«СПЕЦИАЛЬНОЕ»

В точке соединения «универсального» и «специального» возникает понятие «школа». Пока «школа» сохраняет баланс между ремеслом и универсумом она выступает как явление культуры и искусства. С момента нарушения равновесия в сторону специализированной доминанты «школа» переходит в разряд «цеховой» организации или учреждения.

Понятием школа (лат. schola, от греч. schole) в широком смысле определяется как система организации образования, выучка или приобретенный опыт. В конкретном значении установившейся системы образования школа – учебно-воспитательное учреждение, которая содержится на средства государства или частных лиц и обществ. В контексте театральной культуры под категорией школа подразумевается направление в искусстве театра и театральной педагогике: школа психологического театра, школа перевоплощения, школа переживания, школа представления.

Школы повышенного типа возникают в России во второй половине XVII столетия и служат предвестниками университетского и академического образования. «Комедиальная школа» 1673–1676 гг., как мы рассмотрим далее, стала первым государственным учреждением, построенным по принципу соотношения «универсального» (всеобщего) и «ремесленного» (училище). Неотъемлемой частью высшего образования с XVIII века является «школьный театр» или «театр школы», который со временем обретает статут «университетского» (или «студенческого») театра. Вследствие процессов дифференциации (разделения) социокультурной динамики выделяются специализированные учебные заведения «ремесленного» типа – театральные училища. Русские актеры XIX века, прошедшие обучение в казенной школе императорских театральных училищ восполняли (компенсировали) недостаток общего образования в профессорско-университетской и студенческой среде.

За достаточно длительный исторический период своего существования, начиная с первой «комедиальной» школы 1673–1676 гг., российские образовательные системы обучения театральному искусству (сценическому, драматическому) претерпели различные типовые видоизменения, проходя свой путь эволюционного развития. Активно взаимодействуя с общими культурообразовательными процессами, театральное образование создает свою уникальную систему обучения, развития и воспитания деятелей сценического искусства. В конце XIX – первой трети XX вв. складывается русская школа театрального искусства. Но этот факт не означает, что театральная школа развивалась линейно поступательно.

Моменты упадка и распада каждого цикла приводили к тому, что утрачивались всякие смыслы существования когда-то расцветавшей театральной школы. Она становилась фактом истории и «музейным артефактом» культуры. Возникновение новой школы, нового метода осуществлялись как бы «ни из чего», что, естественно, является не приемлемым к процессу развития. Но и концепции прямой преемственности традиций или революционного «скачка» также не соответствуют живому процессу становления нового этапа (цикла) развития.

Динамика диалектического «скачка» в природе творчества не осуществляется в результате количественных изменений. Качественное преобразование в развитии искусства и науки происходит в пересечении сфер «универсума» и «ремесла», и в это сопряжение попадают сферы традиций и опыта предшествующих стадий. Но процесс ретроспективного обращения к прошлому диалектически связан с перспективой будущего в точке пересечения универсального и фундаментального, а значит и генетического назначения и смысла данного явления культуры. А потому, как мы уже упоминали, динамическая концепция развития непосредственным образом связана с концепциями «взрыва» (Ю.М. Лотман) и «осевого смещения» (К. Ясперс). (Что отражено графически в III периоде циклического развития.)

Поэтапная (циклическая) схема динамического развития может быть условно представлена следующим образом:

I II III

Концепция «Университет как истинная парадигма театрального образования» (формулировка С. Исаева) в своих предпосылках возникает уже во второй половине XVIII века вместе с «университетским театром», и вновь актуализируется во второй половине XIX столетия (проект Воронова–Островского), но ее жизненная реализация остается существенной проблемой театральной педагогики. Насущная необходимость расширения «университетского горизонта образования» понимается и осознается и на современном этапе развития русской театральной школы, но она исходит из потребностей профессионально сценической педагогики. Специализированная доминанта учебно-образовательного процесса является знаком сегодняшнего дня или «малого контекста современности» (по М.М. Бахтину).

Понятие и понимание «школы» обучения театрально-сценическому искусству и «школы» развития театрально-сценическим искусством остаются, и по сей день «камнем преткновения», методологическим инструментарием и «механизмом» технологического моделирования систем «театрального образования».

Учебно-исследовательские задания:

– Провести анализ динамической модели становления и развития театрально-образовательных систем в России на основании приведенных схем.

– Рассмотреть и провести сравнительный анализ общекультурных динамических моделей Ю. Лотмана, П. Сорокина, К. Ясперса.

– Каково значение понятий «доминантная форма интеграции» в концепции П. Сорокина и «осевое время» К. Ясперса. Рассмотреть их как систему взаимодействия в динамической модели становления и развития театрально-образовательных систем.

– Спроецировать смысловое содержание моделей социокультурной динамики на общий процесс становления и развития театрально-образовательных систем.

Литература:

Лотман Ю. Культура и взрыв. – М., 1992.

Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. – М., 1992. – С. 427–435.

Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М., 1991. – С. 29–51.